Número 4 - Primer semestre 2019

Dosier - Políticas sociales y territorios. Fronteras e intersticios entre actores, políticas e instituciones

Educación y territorio: una experiencia de implementación del Plan Fines en la provincia de Buenos Aires

  • Laura Beatriz Casals

    Centro de Estudios Desarrollo y Territorio - Universidad Nacional de San Martín
    laurabcasals@gmail.com

    Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia por la UBA y magíster en Derechos Humanos y Democratización de América Latina y el Caribe por el CIEP/Unsam. Forma parte del Centro de Estudios de Desarrollo y Territorio de la Escuela de Política Gobierno/Unsam. Trabaja en la Escuela Secundaria Técnica Unsam y es docente del Programa Nacional de Formación Docente dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.

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    Referencia electrónica
    Casals, Laura Beatriz (2019). Educación y Territorio: una experiencia de implementación del Plan Fines en la Provincia de Buenos Aires. Ciudadanías. Revista de Políticas Sociales Urbanas N°4. Primer semestre 2019, pp. 171-201 [En línea]. Consultada el: 12-11-2019
    URL: http://ciudadanias.untref.edu.ar//n4_dossier_art7.php
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Resumen

A partir de un estudio de caso en el partido de General San Martín, provincia de Buenos Aires, nos proponemos comprender el modo en que las trayectorias educativas de jóvenes y adultos estudiantes del Plan Fines en territorios socialmente críticos se vinculan con el entramado de organizaciones sociales y comunitarias. Esto a partir del análisis del contexto territorial y la dinámica local de implementación del Plan; la reconstrucción de la trama de organizaciones sociales y comunitarias en que la sede del Plan está inserta y el abordaje de trayectorias educativas de estudiantes y referentes comunitarios.

Introducción

En Argentina, como en el más amplio contexto latinoamericano, desde la década de 1990 la escolaridad secundaria ha pasado por un proceso de masificación. Sin embargo, la incorporación de adolescentes y jóvenes a la educación formal ha sido, en parte, “una invitación al fracaso escolar” (Tedesco, 2012). El aumento de los años de educación obligatoria se produjo en paralelo con el crecimiento de los niveles de exclusión social y pobreza en nuestras sociedades (Tenti Fanfani, 2011). Tres elementos aparecen como datos críticos de este proceso: los altos índices de sobreedad respecto de la edad teórica de promoción de niveles se combinan con cifras igualmente altas de abandono escolar y repitencia. Los tres elementos tienden a generar una mayor migración desde la educación común a la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), acompañada de un ingreso cada vez más precoz.

En la provincia de Buenos Aires, la oferta de EDJA es diversa y ha adquirido recientemente un alto grado de inserción territorial y comunitaria. En el nivel secundario, experiencias formales como los Centros Educativos de Nivel Secundario para Adultos (CENS) conviven con programas de gestión asociada a organizaciones sociales como el Plan de Finalización de Estudios Secundarios (Fines) y propuestas educativas generadas en organizaciones sociales o políticas con distinto grado de formalización, como lo son los Bachilleratos Populares. Siguiendo a María Teresa Sirvent (2007), llamaremos más allá de la escuela a los dos últimos tipos de experiencias, que se asocian con ámbitos e instituciones comunitarios, espacios educativos “más allá de la escuela”. Esta autora realiza un análisis crítico de la clasificación tradicional entre educación formal y no-formal y propone hablar de “procesos de formalización”, entendiendo que “el continuo de formalización es una perspectiva que atraviesa esta visión integral de lo educativo, para referirse al grado de estructuración u organización de una experiencia educativa en sus distintos aspectos” (Sirvent, 2007:4). En este marco, la idea de una educación más allá de la escuela involucra espacios educativos fuera del marco de la institución escolar, con diversos grados de articulación con ella.

La creación del Plan Fines en 2008 implica una compleja innovación en la educación de jóvenes y adultos en contextos comunitarios. En términos de diseño del recorrido de los estudiantes, el Fines tiene una duración de seis cuatrimestres con un cursado semanal de dos días. El desarrollo de las clases no se realiza necesariamente en una institución escolar, sino que puede darse en espacios comunitarios vinculados a instituciones públicas, en organizaciones sociales y comunitarias, sindicatos, espacios culturales, organizaciones políticas o espacios comunitarios en general. A cada grupo de estudiantes, nucleados en estos espacios llamados sedes, se le asigna un grupo de profesores según las asignaturas que establece la currícula para cada cuatrimestre, hasta completar el recorrido del nivel. El diseño del Plan tiende a la apertura del universo escolar a sujetos, especialmente jóvenes, que han dejado la escuela o bien se encuentran transitando escolaridades de baja intensidad1 (Kessler, 2004) con un vínculo débil con la institución educativa y sus prácticas cotidianas.

En este trabajo nos proponemos comprender el modo en el que las trayectorias educativas de jóvenes y adultos estudiantes del Plan Fines en territorios socialmente críticos se vinculan con el entramado de organizaciones sociales y comunitarias, específicamente en el Área Reconquista de General San Martín. A partir del recorrido realizado en la investigación, proponemos que un tercer elemento es central para comprender este vínculo: las formas específicas de implementación local del Plan Fines. Entendiendo que las trayectorias educativas se configuran en la particular articulación entre la trayectoria vital de los sujetos y el diseño de la propuesta educativa que se les presenta, es en la compleja articulación entre gestión local, territorio y trayectorias que podemos analizar el tipo específico de soporte que una propuesta educativa en contextos comunitarios puede dar a las trayectorias educativas de jóvenes y adultos.

Para ello hemos tomado un conjunto de decisiones. En primer lugar, dar prioridad a una mirada centrada en las dinámicas locales. La diversidad de formas de implementación del Plan Fines en la provincia de Buenos Aires le da al conjunto de actores educativos locales un lugar decisivo específico que no puede abordarse desde los diseños del nivel central. En segundo lugar, establecimos una cronología para nuestro estudio delimitada entre los años 2011 y 2015. El corte en el 2015 se realiza en razón de las modificaciones que a partir de 2016 se han propuesto (algunas actualmente en ejecución y otras aún en debate con la comunidad educativa) en la modalidad de adultos.

En términos metodológicos, hemos optado por un enfoque cualitativo a partir de un estudio de caso (Vasilachis, 2006). La elección del caso pasó por distintas decisiones en el diseño de la investigación. En primer lugar, se definió trabajar el Área Reconquista dentro del distrito de General San Martín, por tratarse de un espacio geográfico atravesado por una serie de problemáticas sociales críticas y una trama organizacional densa. Dos criterios fueron centrales para la selección del caso: por un lado, se decidió que se tratara de una sede dentro del Área Reconquista, por tratarse de una zona particularmente crítica socialmente, con mayor presencia de organizaciones sociales y comunitarias con abordaje de tareas educativas y el espacio en el que se concentra el mayor número de sedes y comisiones del Plan Fines del distrito. El segundo criterio fue el de seleccionar una sede que tuviera una trayectoria prolongada en la implementación del plan Fines. A los fines de poder problematizar trayectorias educativas en articulación con el rol de las organizaciones sociales y comunitarias, resultaba relevante que la sede seleccionada tuviera la experiencia de, al menos, una cohorte egresada en el marco del Plan. Bajo estos criterios se ha seleccionado como caso de estudio la sede Nuestra Señora de Luján, coordinada por la Cooperativa Reconquistadores. Esta sede se ubica en el barrio Villa Hidalgo y es una de las cuatro organizaciones sociales y comunitarias que iniciaron la implementación del plan Fines en el distrito en 2011 y la primera en hacerlo en el Área Reconquista.

El abordaje del caso se hizo a través de entrevistas a informantes clave en distintos ámbitos: en las áreas de gobierno de gestión del Plan Fines, personas que desempeñan diversos roles dentro de la organización social comunitaria que lleva adelante la sede bajo análisis y estudiantes de la comisión de Fines. De este modo se han realizado un total de diez entrevistas:

  • Dos entrevistas a Inspectores de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos que conducen o han conducido el Plan Fines en el distrito.
  • Dos entrevistas a representantes del Ministerio de Desarrollo Social con tareas de conducción local de la implementación del Plan Fines.
  • Una entrevista al ex Director de Articulación Comunitaria y Participación Popular de la Municipalidad de San Martín.
  • Dos entrevistas a tres referentes de la Cooperativa Reconquistadores. Dos de ellas, asimismo, estudiante y egresada de propuestas de terminalidad educativa en contextos comunitarios.
  • Tres entrevistas con estudiantes de esta sede. Dos de estas entrevistas fueron individuales y en profundidad y la tercera grupal, con el universo de estudiantes.

A lo largo del artículo se analizarán: en primer término, las principales características de la implementación del Plan en San Martín, la dimensión que adquiere en el distrito, la organización institucional, la trama de actores que lo llevan adelante y las tensiones con el sistema educativo formal; en segundo lugar, a la luz de nuestro caso de estudio analizaremos algunos aspectos de la dinámica territorial de un espacio específico del municipio que es el Área Reconquista y, en su interior, el barrio Villa Hidalgo; y, por último, abordaremos características de las trayectorias educativas de estudiantes del Fines de nuestro caso de estudio. Estos tres elementos se enlazan para configurar el universo local de implementación del plan.

El análisis de los aspectos centrales que configuran las trayectorias educativas de estudiantes de esta sede de Fines se realizará desde dos enfoques teóricos complementarios. En primer lugar, retomamos a Flavia Terigi (2007 y 2009), cuyo punto de partida es repensar las trayectorias “esperadas” que implican un recorrido escolar previsto, pautado etariamente y organizado en ciclos sucesivos. La autora llama a este recorrido “trayectorias escolares teóricas”, que “expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007: 2). Sin embargo, estas trayectorias escolares teóricas se encuentran desacopladas de una parte de las trayectorias reales de los estudiantes, dando lugar a “trayectorias no encauzadas”. Se pregunta la autora: “¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos.” (Terigi, 2007:4).

Uno de estos efectos nos interesa particularmente: “el tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos” (Terigi, 2007:4). Este efecto de construcción de un estudiante ideal anclado en las pautas de las trayectorias escolares teóricas supone un sujeto pedagógico específico. Siguiendo a Pablo Pineau (2016:2):

Partimos de considerar que los sujetos pedagógicos no son un dato previo al acto educativo, que están ahí antes del acto esperando que éste se produzca, sino que son una construcción de y sobre los sujetos sociales que participan en él […] Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales”. Esa construcción tiene efectos en el futuro y es performativa y predictiva, porque generalmente viene acompañada de un “mandato” o una “profecía” sobre dicho sujeto.

En el mismo sentido, las trayectorias escolares teóricas impregnan los saberes pedagógico-didácticos que están, entonces, pensados para sujetos que no son necesariamente los que están allí (Terigi, 2007). Por último, el desacople entre las trayectorias escolares teóricas y las trayectorias reales, con la construcción de un sujeto pedagógico infante, escenifican a un estudiante que carece de una historia personal y un recorrido social previo y presente. Esto último ha sido cuestionado y trabajado por las distintas corrientes de la educación popular (Finnegan, 2009; Rodríguez, 2011), así como los estudios sobre la especificidad de la educación de jóvenes y adultos (Puiggrós, 1992). Sin embargo, la dificultad que ha tenido este nivel para consolidarse con una identidad propia da lugar a que estos procesos de desdibujamiento del sujeto estudiante adulto sigan estando presentes.

Un segundo enfoque, que nos permite ampliar la noción de trayectoria escolar real a fin de abordar la educación de jóvenes y adultos, es el de “biografía educativa” que nos propone Sandra Llosa (2008 y 2014). Este enfoque articula tres elementos, la oferta educativa (central para nosotros al pensar la relación entre la trayectoria educativa y el lugar que ocupa el Fines); las variables históricas políticas, económicas y sociales; y las trayectorias de vida. Los tres elementos “pueden estar implicados en los hitos o ‘nodus’ de decisiones educacionales en la historia de vida de los individuos y grupos” (Llosa, 2014:177). En este sentido, las biografías educativas no se reducen a la educación como inserción escolar, sino que

Se parte de considerar a la biografía educativa desde la perspectiva global e integral de la Educación Permanente; esto implica incluir […] los tres componentes del fenómeno educativo: ya sea en la Educación Inicial (referida al sistema educativo formal o escolar en todos sus niveles), en la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) (referida a las experiencias con cierta intencionalidad educativa dirigidas a la población joven y adulta que ya no transita por la Educación Inicial) o a través de los Aprendizajes Sociales (referidos a los aprendizajes no intencionales e inestructurados que se suceden en la vida cotidiana en su contexto sociocultural) (Llosa, 2008:406).

Esta perspectiva nos permite articular instancias educativas de distinto grado de formalización (Sirvent, 2007) que participan del curso vital de los sujetos.

La segunda dimensión de análisis es la territorial, entendiendo el territorio como un constructo social ungido de un conjunto de sentidos, configurado alrededor de relaciones jerárquicas entre espacios sociales y en constante tensión en la definición de sus límites/fronteras, funcionalidades y recorridos (Segura, 2015). El aporte específico de la sociología urbana, siguiendo a Brigitte Lamy (2006), se encuentra en un triple movimiento: el privilegio de la observación in situ y el análisis de las “condiciones, formas y modalidades de emergencia de los fenómenos” (Lamy, 2006: 220) frente a los grandes modelos explicativos, la aparición del ciudadano como coproductor del espacio público y la puesta en valor de la perspectiva de los sujetos.

El territorio como espacio de inscripción de experiencias educativas y trayectorias vitales es a un tiempo: un espacio simbólico (Segura, 2015) y de marcación social (Kessler, 2012; Hall, 2010); un ámbito de experimentación de la igualdad/desigualdad (Segura, 2014); un ámbito de despliegue de solidaridades y tensiones, de formas de organización local y de formas más amplias de politicidad (Merklen, 2006; Grimson y otros, 2009).

El rol de la ciudad y las formas en que esta se organiza y es experimentada por los sujetos es parte constitutiva del análisis sobre las dinámicas sociales y, en nuestro caso, se inserta en una experiencia de acceso a la educación en el marco de una propuesta “territorializada”. Esto así en un doble sentido: por un lado, porque se trata de un programa educativo que se instala en el interior de barrios en los que hay pocas instituciones educativas… y lo hace de manera muy “esparcida” (al tratarse de sedes pequeñas, puede haber un número muy alto de sedes en un radio geográfico pequeño); por otro lado, porque este programa es llevado adelante por el Estado en gestión asociada con organizaciones sociales locales, cuyas acciones (educativas y de otra índole) y lazos son, en muchos casos, configurados por el territorio en que se insertan.

Ramiro Segura asigna al vínculo entre espacio urbano y desigualdad una doble dimensión: “el acceso desigual al espacio urbano, y el espacio urbano como dimensión que impacta en la reproducción de la desigualdad” (Segura, 2014: 18). El primer elemento remite a los procesos de acceso desigual a la ciudad, entendida en términos de segregación o de fragmentación espacial que, en el caso latinoamericano (y la periferia bonaerense no es una excepción), es una segregación con base centralmente socio-económica2 (Segura, 2014 y 2015). En este mismo sentido, la organización de la ciudad excede lo residencial y configura un juego de “distancias y barreras, el acceso desigual a la ciudad no se relacionaría exclusivamente con los espacios residenciales y las distancias físicas sino también con los tiempos diferenciales de conexión con la ciudad de personas que habitan en espacios próximos espacialmente y desiguales socialmente” (Segura, 2014:19). Las formas cotidianas de experimentar la ciudad y el acceso a derechos en ella configuran los modos en que se experimenta la desigualdad (Segura, 2015). La segunda dimensión que reconoce el autor tiene que ver con los modos en que el acceso a la ciudad se relaciona con la reproducción de la desigualdad, a partir del condicionamiento que el entorno urbano ejerce sobre el acceso a derechos como la salud, la educación, el transporte o las oportunidades de trabajo (Segura, 2014). Esto último se vincula con los procesos de estereotipación (Hall, 2010) y estigmatización territorial (Kessler, 2012), que configuran escenarios de marcación de los sujetos a partir del lugar de residencia, las formas de vestimenta, las modalidades del habla, etc.

Por último, partiendo de los estudios de Denis Merklen (2006), el territorio es también sostén de estrategias colectivas de organización social. Al interrogarse por los modos y condiciones en que puede el territorio (en este caso, los barrios populares) ofrecer soportes al individuo y a la familia, Merklen define como centrales tres problemáticas: el barrio y la solidaridad local (el barrio como un sistema de intercambios y de participación normada); el barrio como sostén de acciones colectivas y vinculación con lo político (entendiendo “lo político” como un espacio de anclaje de organizaciones sociales, así como de acceso a servicios públicos y urbanos y a un conjunto de recursos provenientes de la política estatal); y el barrio como un espacio de lógicas y pertenencias múltiples (entrecruzamiento de distintos circuitos de sociabilidad) (Merklen, 2006).

En la articulación entre la dimensión territorial y de trayectorias educativas, el análisis de la configuración de un entramado de organizaciones sociales comunitarias puede ofrecernos una perspectiva diferente y posiblemente novedosa respecto de la producción de experiencias de igualdad educativa a partir de la disponibilidad de un menú diverso de opciones tendientes a ajustarse a los sujetos que allí participan.

Gestión del Plan Fines en el ámbito local

El Plan Fines estuvo inicialmente dirigido a cooperativistas del programa “Argentina Trabaja”, para luego atender trayectos del nivel secundario abierto a los jóvenes y adultos mayores de 18 años, por fuera de los programas estatales. El espacio donde se toman clases, llamado sede, puede ser pensado previamente como un espacio escolar, quedando abierta la posibilidad de cursar en espacios comunitarios vinculados a instituciones públicas, organizaciones sociales comunitarias (en adelante OSC), iglesias, sindicatos, organizaciones políticas o espacios comunitarios en general. La institución que sea sede de una comisión3 debe nombrar a un referente, que oficiará de interlocutor entre la sede y las autoridades locales del programa. El referente será el encargado de garantizar la disponibilidad del espacio para el dictado de clases y recibir a los docentes y estudiantes durante la cursada, convocar a estudiantes para la conformación de una comisión o desempeñar tareas administrativas.

La conducción del Plan está asignada a la inspección de adultos del distrito o región educativa, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación (en adelante DGCyE). Asimismo, esta inspección designará, por un lado, un CENS que administrativamente considerará a las comisiones de Fines como secciones fuera de sede de sus instituciones y, por tanto, emitirá los títulos a sus estudiantes y, por otro lado, a los docentes.

Junto a los referentes y los responsables educativos, un tercer equipo de trabajo es designado por el Ministerio de Desarrollo Social (de manera directa desde el nivel central). Como veremos en el esquema 1, se trata de un responsable regional, un responsable distrital y un grupo de talleristas, que tienen la tarea de recorrer las sedes, recoger las inquietudes y las dificultades de los referentes, articular tareas comunes a todas las sedes y asistir en la articulación entre los referentes y la inspección de adultos.

El entramado de actores institucionales (de distintos niveles y dependencias) y de la comunidad y la diversidad de dimensiones pedagógicas, logísticas, administrativas y de articulación que implica llevar adelante el programa generan espacios de flexibilidad y de alto poder de decisión en el ámbito local que hacen que cada distrito encuentre su propio perfil de implementación. En el siguiente esquema presentamos la estructura de su funcionamiento en General San Martín y el tipo de lazos, a veces institucionales, a veces de articulación y alianzas informales, entre los distintos actores locales involucrados.

Esquema 1

Diagrama de gestión del Plan Fines

La gestión del Plan Fines se organiza, entonces, en la articulación de cuatro actores principales: la conducción del sistema educativo local, el equipo de talleristas del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, el conjunto heterogéneo de referentes de las OSC e instituciones diversas que organizan las sedes del programa y el gobierno municipal, a través del área de educación, aunque no esté en la línea formal de conducción. Una característica importante es la existencia de vínculos estrechos (con mayor tendencia a la asociación o a la conflictividad, según el contexto político) entre estos actores locales. Largas trayectorias territoriales y el bagaje de relaciones políticas, laborales y hasta personales que se dan en el ámbito local generan profundas intersecciones que modulan sus dependencias institucionales o sus roles en la gestión del Plan.

En un breve lapso, la dimensión y el esparcimiento territorial del Fines crecen de manera significativa. Atendiendo a la información proporcionada por el área de Desarrollo Social, podemos observar en el siguiente cuadro un crecimiento sostenido, con un salto en el tercer año de implementación.

Cuadro 1

Cantidad de sedes y comisiones de Fines del distrito
de General San Martín, 2011-2015

 

2011

2012

2013

2014

2015

Sedes

 

4

14

32

30

61

79

76

97

s/datos

Comisiones

 

7

21

25

45

154

194

172

194

s/datos

Elaboración propia. Fuentes consultadas: listados del equipo de talleristas
del Ministerio de Desarrollo Social, Gral. San Martín.

Podemos presentar algunos indicios que explican el avance vertiginoso del Plan. El primer proceso de apertura de comisiones, centrado en cooperativas del programa “Argentina Trabaja” (en adelante, AT), implicó un relevamiento no solo de datos educativos sino del interés de los cooperativistas en continuar los estudios (no era obligatorio cursar en el Plan Fines), así como de los espacios físicos en que se desarrollarían las clases. Esta evaluación llevó a que, de las doce cooperativas que mostraron interés en abrir comisiones, tan solo cuatro funcionaran como sede en el primer cuatrimestre de implementación del programa en agosto de 2011, con un total de siete comisiones. De ellas, dos comisiones fueron llevadas adelante por la Cooperativa “Reconquistadores”, cuya sede se sostiene en el tiempo y es nuestro caso de estudio en este trabajo. Asimismo, si bien el programa estaba dirigido principalmente hacia cooperativas, los informes muestran que se incorporaron personas que no pertenecían al programa AT.

En el año 2012, la implementación del Plan comenzó a crecer a raíz, en parte, de la modificación en la conducción desde el sistema educativo. Cambió la inspectora a cargo del programa4 y la nueva responsable dio impulso al Fines. En la entrevista nos contó de pruebas pilotos similares y previas que implicaron para ella un trayecto en el vínculo entre las dinámicas educativas y territoriales que le hizo encontrar en el Fines una oportunidad de fortalecer improntas propias.

Un segundo factor para el crecimiento del programa fue el impulso de distintas organizaciones –con preeminencia de las políticas– vinculadas al gobierno nacional de entonces. Estas han tenido un rol importante en la promoción barrial de distintos programas nacionales y es dable suponer que han tenido un rol promotor del Fines.

Un tercer factor, con peso propio, fue la creación de programas sociales con impacto educativo (en el Anexo 1 de este trabajo se da cuenta del conjunto de políticas educativas en que se enmarca la implementación del Fines). Tanto el Ellas Hacen en 2013 como el Progresar en 2014 fortalecieron el ingreso de estudiantes al Fines. Expresiones como “Con el Ellas Hacen, el Fines estalla” se repiten entre los entrevistados, aun cuando, comparativamente, el llamado “Fines Histórico”5 era, y siguió siendo hasta 2015, mayoritario respecto de las comisiones creadas especialmente para mujeres cooperativistas.

Cuadro 2

Cantidad de comisiones de Fines Histórico y cantidad de comisiones EH
entre 2013 y 2015

2013

2014

2015

Comisiones Fines Histórico

45

104

141

128

151

s/datos

Comisiones Ellas Hacen

50

53

44

43

s/datos

Elaboración propia. Fuentes consultadas: listados del equipo de talleristas
del Ministerio de Desarrollo Social, General San Martín.

Un último factor es la Disposición 99/12 de la DGCyE dictada en diciembre de 2012, que establece un cuadro de equivalencias entre este Plan y los distintos planes de estudio o estructuras que ha tenido la educación secundaria en la provincia de Buenos Aires. En esta resolución (actualmente sin vigencia) se adopta el criterio de que quienes hayan aprobado la Educación General Básica de 9 años pueden ingresar al Plan Fines en el tercer año de cursada, considerándose aprobados los primeros cuatro cuatrimestres.6

La dimensión y cobertura del Fines contrastan fuertemente con las de la educación secundaria de jóvenes y adultos en CENS, que en el distrito agrupa a 11 establecimientos, donde funcionan aproximadamente 60 secciones (el equivalente a comisiones en Fines) frente al Fines, que ha llegado a nuclear 97 sedes y 194 comisiones. El contraste entre las dimensiones de uno y otro formato de la EDJA es elocuente del desafío que para la educación formal implicó llevar adelante el Plan Fines, así como del potencial impacto territorial de una propuesta con elevada capacidad de interpelación a jóvenes y adultos.

Tensiones entre el Fines y el sistema
educativo convencional

La relación entre el sistema formal y el Plan Fines es, por tanto, de gran conflictividad. La inspectora a cargo del programa entre 2012 y 2014 lo plantea en términos de que “el Fines moviliza estructuras. Los otros inspectores no querían tomar el programa”;7 estos impugnaban sobre todo el hecho de que el Fines “le roba matrícula” 8 a los CENS. Sin embargo, en su perspectiva aparece la reivindicación de la ruptura con los espacios escolares tradicionales: “Los fines no tienen que estar en la escuela que los expulsó, hay un debate incluso sobre si pueden o no estar en casas particulares”,9 pero en esta definición hay también diferencias entre la conducción distrital: “En Tres de Febrero los Fines funcionan todos en escuelas, a diferencia de San Martín donde se buscó todo lo contrario”.10

El sistema educativo tiene, en esta mirada, una tarea que cumplir frente al entramado social: “El problema más difícil de resolver es el comunitario. Que la comunidad sea una red, solo se logra con liderazgos fuertes, y hasta cierto punto…”.11 Con la mirada puesta en esta preocupación sobre lo comunitario, hace su análisis sobre las dinámicas de las sedes de Fines y los grupos fuera de sede de terminalidad de primaria. La posibilidad de trabajar sobre el entramado social y territorial aparece como el sentido más fuerte del Plan Fines y como su mayor fracaso, “así como es complejo el hambre y la miseria, esto es igual”.12 La mirada territorial excede la mirada sobre el rol de las organizaciones sociales y políticas y sus conflictos y abarca poder tomar en consideración los límites entre barrios, los circuitos por donde circulan sus habitantes y las diferencias entre espacios geográficamente cercanos. Un ejemplo que la entrevistada trae a colación es la creación de un anexo de un CENS en una escuela, a pocas cuadras de una escuela primaria de adultos: “Yo decía que tenía que ir a la EP15 que tenía la primaria, lo pusieron en la EP24, y de la 15 solo el 10% siguió estudiando”.13 La perspectiva que presenta la entrevistada no parte de una normativa o diseño institucional central, sino de sus experiencias en la EDJA local, y son sus definiciones de gestión (como el funcionamiento en OSC) las que dan un particular impulso al crecimiento del Fines, a diferencia de otros distritos, y de quien la sucede posteriormente en el cargo.

La gestión del Fines que asume a principios del 2015 no encuentra que el hecho de funcionar en espacios comunitarios genere una especificidad:

El trabajo en el aula es igual […], no se modifica la relación, la falta de cumplimiento [de horarios o asistencia] se da en todos lados [en todo caso] la contra que tienen los Fines es que al no haber un profesional en la sede se cometen errores.14

Respecto de la relación entre el Fines y el sistema educativo formal, el foco de conflictividad, según el inspector entrevistado, está en distintos planos de reivindicación gremial. Por un lado, los directivos de los CENS que titulan Fines:

No están contentos con la tarea. El director tiene un rol de supervisor sobre los docentes que antes no tenía. El problema es que el Fines no es parte de la POF15… el director tiene a cargo 170 comisiones, pero la POF no le cambia… cobra lo mismo.16

Por otro lado, tanto los docentes de Fines como el equipo administrativo son contratados “fuera del estatuto docente”, de marzo a diciembre, con la consiguiente pérdida de beneficios en la remuneración como en derecho a licencias, “No son ni provisionales, ni suplentes, solo tienen del estatuto la licencia por accidente de trabajo y embarazo, todo lo demás no”.17

Una perspectiva diferente es la de la referente de la OSC donde se sitúa nuestro caso de estudio. Adriana también ofrece una lectura sobre la tensión con el sistema formal. Para ella, el problema:

En el Fines siempre fue la falta de legitimidad, se lo deslegitima por muchos lugares. [La escuela formal dice que] le roban matrícula. Pero sacar los fines no puebla los CENS, deja a los estudiantes sin opción.18

Esta “falta de legitimidad” se relaciona con una idea extendida de que el Fines es más fácil que las otras modalidades de educación secundaria.19 Esta percepción de “facilidad” ella la encuentra en la población más joven que se suma con la resolución 99/12 y la posibilidad de terminar el ciclo en un año. Sin embargo, a diferencia de la inspectora, observa aspectos positivos en la incorporación de este grupo de jóvenes. Con los adultos:

Cuesta mucho. Siempre la menos prioridad es la escuela. Hay mucho abandono. [Cuando ingresan los jóvenes] empieza a sostenerse más, el joven decide terminar, busca el título por el trabajo.20

Junto con esta reivindicación de la juventud, aparece una valoración de la tarea docente, aun cuando lo que tiene de formalidad se articula tensamente con la particularidad de una experiencia de educación en contextos comunitarios. La defensa de los procesos propiamente educativos viene asociada al debate sobre la “legitimidad” del Fines:

Dicen “esto es fines”, o “ya saben todo” […] Siempre vienen a hacer el favor, [dicen] “si no se quedan sin profesor”; yo digo, si no cumplís es como si no tomara [las horas] nadie […]. Se da como una sintonía con los estudiantes, viene tarde… todos contentos porque se van temprano, que porque deja trabajos. Y yo digo, no es muy útil, para eso estudio sola. […] Si presentaron un proyecto pedagógico de 16 clases de dos horas, si dan 8 clases o dan menos tiempo por clase, no están cumpliendo con el proyecto, entonces los estudiantes no van a tener lo que vinieron a buscar.21

Esta reflexión sobre el valor tiempo de clase no proviene de equiparar el Fines a la escuela, sino justamente de lo contrario, de un cuestionamiento de los que “no cumplen, como si fuera una escuela, y es más grave”.22

Aun quienes tienen una postura claramente favorable a la propuesta del Fines dan cuenta de tensiones. Especialmente respecto de los grados de flexibilidad en la implementación de la cursada. Hay elementos de la formalidad del sistema educativo que son muy resistidos por algunos actores (un ejemplo de ello es el requisito de presentar el título secundario frente a la dificultad de algunos estudiantes para obtenerlo, como quienes han migrado de país o provincia). Sin embargo, otros elementos de esa formalidad se reivindican y aparecen como innegociables, a riesgo de que “todo se desvirtúe”. La referente de nuestra sede destaca el tiempo de clase, el tipo de enseñanza y la necesidad de estructurar una trayectoria de aprendizaje de los estudiantes que conteste a la impugnación que se hace desde el sistema educativo en nombre de la calidad.23

Estas situaciones son reveladoras de la dificultad de una implementación que requiere no solo de la gestión asociada (entre el Estado y las OSC) sino del trabajo interinstitucional de áreas gubernamentales de distinto nivel y área. El vínculo con Desarrollo Social es particularmente tensionante para el sistema educativo. La inspectora lo pone en estos términos: “Desarrollo Social fue muy invasivo […] buscaba una marca política”.24 La información que debía circular entre sede e inspectora se dificultaba porque “La coordinación desconfiaba y construía en paralelo”.25 La sensación de invasión, en un sistema como el educativo, marcado por la verticalidad y con pocas experiencias de incorporación de actores externos, se combina con la amenaza que parece sugerir la participación política de los talleristas y de muchas de las organizaciones sociales que son sede del plan Fines. La inspección de adultos que asumió en 2015 marcó una distancia mucho mayor con el equipo de Desarrollo Social. El inspector plantea que no sabe cuáles son las tareas de este equipo, con el que no se vincula porque sus tareas “no son educativas”.26

Las dificultades en los circuitos de información se reproducen en otro tipo de tareas, como las actividades administrativas que quedan en manos de los referentes comunitarios. La carga de trabajo en las OSC implica un desplazamiento de tareas de gestión institucional hacia el trabajo gratuito voluntario de estas organizaciones. Un mecanismo que genera procesos de crecimiento personal y organizacional, pero también el de traslado desde el Estado a la sociedad civil de parte de los costos de implementación de sus políticas. El acompañamiento de los talleristas para el cumplimiento con obligaciones de este tipo ha sido muy relevante, de modo que los conflictos entre los equipos institucionales tienden a dificultar la tarea de los referentes.

Este recorrido por la configuración local del Fines y algunas de sus principales voces busca dar cuenta de algunos ejes de tensión específicos (distintos de los que puedan involucrar a toda política pública) a la hora de implementar un programa de terminalidad educativa en contextos comunitarios:

1. El lugar de lo educativo respecto de los entramados comunitarios

2. Vinculado al primer punto, el lugar de actores institucionales y/o comunitarios que no pertenecen al sistema educativo en la implementación de políticas educativas.

3. El lugar de la “calidad” educativa en este tipo de propuestas (“calidad” que aparece en las entrevistas asociada a la “legitimidad”).

Las formas que adoptan estos dilemas van a configurar la implementación local del plan en un marco de alta capacidad de decisión local. En el caso de General San Martín, como vimos, dio como resultado una extensión territorial y un número de estudiantes alto con relación a la EDJA convencional, un alto nivel de asociación y conflictividad entre los actores involucrados y una presencia fuerte de las OSC.

Entramados de OSC que alojan el Plan Fines:
Villa Hidalgo

El partido de General San Martín es un distrito de profundos contrastes. Dos fenómenos operan simultáneamente: una configuración de “salpicadura”, en la que se observan barrios precarios de dimensiones medias o pequeñas, distribuidos en todo el territorio y muchas veces a pocas calles de centros comerciales o zonas residenciales de clases medias acomodadas, y, por otro lado, una concentración de mayor escala, en un área específica del distrito llamado Área Reconquista (en adelante, AR) ubicada sobre el curso de este río. Este espacio está marcado fuertemente por dos arterias principales (J. M. de Rosas y Buen Ayre), las vías del tren que termina en la Estación José León Suárez (que divide el AR en dos) y el límite que impone la presencia del Ceamse (Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado); distintas avenidas que atraviesan el AR delimitan, asimismo, áreas más grandes que en su interior contienen múltiples subdivisiones.

La dinámica social de este territorio está marcada por su relación con el basural y la generación de un conjunto de prácticas económicas y actores sociales a su alrededor profundamente diversas. Las actividades de recolección en el basural pasaron por etapas diferentes y, hasta 2004, la combinación de ingresos ilegales con fuertes dispositivos de seguridad (estatal y privada) dio lugar a represiones y actos de violencia contra los recuperadores urbanos.27 El uso sostenido de la fuerza llegó a un punto de quiebre en el año 2004 con la desaparición de un niño, sepultado en la montaña por la descarga de un camión de basura.28 Este acontecimiento brutal marca un antes y un después en la política estatal y empresarial frente a los recuperadores urbanos. A partir de ese momento, si bien los abusos policiales y de seguridad privada no cesaron, disminuyeron en intensidad y se buscó regular el acceso a la basura.

Primero estableciendo horarios legales de ingreso y luego (a partir de la movilización de las organizaciones sociales del área) generando plantas de reciclaje que enmarcaron su trabajo y lo hicieron, en cierto modo, más seguro (Álvarez, 2012). Esta dinámica tiene una presencia significativa en el conjunto de actores territoriales, aun de aquellos que no tienen actividades económicas o sociales ligadas directamente al basural.

En lo que se refiere a la oferta educativa, es particularmente deficiente en el ciclo inicial, con un total de siete jardines oficiales provinciales.29 En los niveles subsiguientes, cuenta con mayor cobertura: diez escuelas primarias y nueve escuelas secundarias, estas últimas de reciente creación. La oferta pública de EDJA presenta un fuerte contraste entre una oferta extendida en el nivel primario y otra muy limitada en el nivel secundario. Las escuelas secundarias de adultos se reducen a tres: dos CENS muy cercanos a la estación de José León Suárez que dependen de la DGCyE, pero son gestionados por una institución privada, y un anexo de un CENS. Tratándose de un Área Geográfica tan amplia, la oferta convencional resulta escasa, pero se multiplica al incorporar las sedes del plan Fines, que en el Área Reconquista en 2015 ascienden a 46. Este dato ilustra la dimensión del Fines y la presencia de organizaciones sociales y comunitarias en este territorio, que es particularmente extendida. Muchas cumplen tareas educativas (como sede de propuestas de terminalidad educativa de jóvenes y adultos, jardines para la primera infancia o espacios de apoyo escolar); otras abordan la atención de necesidades básicas (como los merenderos y comedores comunitarios), coordinan las actividades de cooperativas, se organizan como centros de encuentro comunitario (centros de jubilados, sociedades de fomento, radios comunitarias) o bien son espacios religiosos que nuclean a una parte de la comunidad. Estas funciones aparecen también de manera superpuesta.

Es relevante observar este espacio social a la luz de algunas discusiones teóricas sobre el lugar de los barrios periféricos en el funcionamiento de la ciudad. El debate alrededor de la segregación residencial y la noción de gueto para abordar la dinámica territorial está presente en las reflexiones sobre la inscripción territorial de los sectores populares. Retomando a Ramiro Segura (2015), la necesidad de pensar las fronteras entre espacios sociales se da en la operación complementaria de separar y ligar. Analizar el entramado de condiciones de vida y de organización de los sectores populares en barrios periféricos no significa, entonces, suponer que en ese espacio geográfico (y social) se agota la experiencia vital de sus protagonistas. Tanto respecto de sus trayectos cotidianos (Segura, 20009) como en la articulación entre soportes locales y recursos del “afuera” (Merklen, 2006), las dinámicas sociales y políticas del AR están lejos de expresar un universo cerrado y autónomo. Más bien, muestran un dinamismo que interpela al poder político y construye sus propios espacios de creación de puentes con otros ámbitos de lo social. En todo caso, y si bien excede las posibilidades de este artículo, en este escenario de articulación entre “adentros” y “afueras” vale la pena preguntarse qué lugar tiene la educación, qué tipos de puentes construyen las experiencias educativas en contextos comunitarios.

Villa Hidalgo, donde se encuentra nuestro caso de estudio, está en el límite norte del AR. Atravesado por las vías del Ferrocarril Belgrano Norte, el barrio se divide en dos zonas diferentes. Del lado norte de las vías, un barrio humilde, aunque con casas construidas de ladrillo y en terrenos más altos, que lindan con zonas más empobrecidas organizadas en cuadrícula, pero con las características de un asentamiento (por la precariedad de las viviendas y del acceso a servicios). El trazado del barrio es una cuadrícula, con calles mayoritariamente asfaltadas. En este sector del barrio se encuentra desde 1969 una escuela parroquial, llamada San Martín de Porres, que goza de un gran prestigio, producto tanto de su rol educativo como de las actividades extracurriculares y de vinculación comunitaria que despliega. Según conversaciones informales, este sector es “la parte mejor del barrio”, principalmente porque, al ser más alto, sortea la posibilidad de inundaciones y porque tiene una provisión formal de servicios públicos domiciliarios en su sector residencial. Sin embargo, esta percepción de barrio “mejor” que los entrevistados marcan no es unánime. Justamente por ser el extremo del distrito, alejado de su centro administrativo y comercial, una de las organizaciones sociales que se encuentran en ese sector (sobre las vías del tren) ha elegido el nombre “Los Olvidados”, haciendo referencia a la ausencia histórica del gobierno municipal y al deterioro de la infraestructura urbana de la zona.

El sector del barrio donde se ubica nuestra sede comparte con el resto del Área Reconquista algunas de sus características centrales, entre las que se destaca, en primer lugar, la superposición de distintas formas de organización de las viviendas. Las sucesivas oleadas de asentamiento fueron generando la coexistencia de áreas ligadas al trazado urbano, más antiguas, y áreas de ocupación más reciente o asentamientos. Estos últimos se originan en tomas de tierras organizadas, que sostuvieron la estructura de manzanas o cuadrícula, aunque con sectores que se iniciaron con una estructura de pasillos. Un análisis de los datos del Censo 2010, a nivel de radio censal, da cuenta de que este barrio presenta (respecto de otros barrios del distrito) los índices más críticos en población con necesidades básicas insatisfechas, y acceso a estos servicios.30

La Cooperativa “Reconquistadores” y la sede
de Fines Nuestra Señora de Luján

Nuestro caso de estudio es una de las primeras cuatro sedes que iniciaron la implementación del Plan Fines en San Martín. Desarrolla sus actividades en una iglesia y es llevada adelante por una cooperativa del AT llamada “Reconquistadores”. Esta misma cooperativa también coordina otras dos sedes de Fines en el mismo barrio, una de ellas en una Parroquia ubicada a unas diez cuadras y la otra en una organización social, que es también sede del Sacra (Sindicato de Amas de Casa de la República Argentina), ubicada a tan solo cinco cuadras.

Las entrevistadas31 nos cuentan que la cooperativa es anterior al programa AT y nucleaba a un grupo muy amplio de participantes (aproximadamente trescientas personas). Cuando se crea el programa AT, buscan adecuarse a las condiciones impuestas por su normativa. Para ello, deben dividirse en grupos de 30 personas y optan por incorporar nuevos miembros. En ese proceso de reestructuración, Adriana pasa a ser coordinadora de uno de estos grupos, cuya tarea es la de limpiar los bordes del Río Reconquista. En este contexto, a fin de incorporar nuevos miembros, Adriana se encuentra con Soledad y Susana, que se incorporan a las tareas de limpieza y a las propuestas de formación que se dan dentro del programa.

La cooperativa es parte de un movimiento social y político más amplio y se vincula a distintas instancias gubernamentales que inciden en la trayectoria formativa y laboral de sus referentes. Una particularidad es que ha logrado que las actividades que les son asignadas pasen de ser las habituales tareas de mejoramiento urbano de baja o media dificultad (saneamiento, veredas, espacios verdes, mejoras en espacios comunitarios, etc.) a tareas educativas. El Plan Fines se incorpora como complemento de las otras tareas. Ante la escasez de módulos de obra,32 la cooperativa propone dedicar su tiempo de trabajo al acompañamiento de espacios educativos. La reformulación alrededor de estas tareas se potencia con el ingreso de las cooperativistas del programa Ellas Hacen al Fines. Coordinan tres sedes, que entre 2011 y 2015 alojaron múltiples comisiones:

Han realizado, asimismo, actividades de alfabetización de adultos, terminalidad de primaria, apoyo escolar y atención de un merendero. En el caso de Nuestra Señora de Luján, Susana y Soledad organizan la tarea. Su labor semanal consiste en acompañar los martes y jueves a la comisión de Fines y los lunes, miércoles y viernes, en la misma iglesia, organizar junto a otras cooperativistas un espacio de cuidado de niños y apoyo escolar, que nuclea a alrededor de 30 niños de 3 a 5 años por la mañana y a otros 30 niños de 6 años o más, en el turno de la tarde.

Cuadro 3

Comisiones coordinadas por la Cooperativa Reconquistadores

2011

2012

2013

2014

2015

Ntra. Sra. de Luján

2

2

1

1

4

3

2

2

s/datos

San Cayetano

0

1

1

1

6

5

5

5

s/datos

Sacra / Flor de Loto

0

1

2

1

6

5

4

4

s/datos

Total

2

4

3

3

16

13

11

11

s/datos

Elaboración propia. Fuentes consultadas: listados del equipo de talleristas
del Ministerio de Desarrollo Social, General San Martín.

Si bien lo educativo es una especificidad, esta experiencia es similar a la dinámica de muchas OSC que buscan adecuar sus actividades a las oportunidades que el medio, sea este político, estatal o no gubernamental, ofrece. Denis Merklen (2006) vincula esta dinámica con la imposibilidad de inscripción de estas organizaciones en sistemas de regulación estabilizados por el derecho y la inscripción institucional. Esto parece expresarse claramente en la variedad de actividades de la cooperativa, incluso para poder inscribirse en la lógica de trabajo que exige AT. Cabe, de todos modos, la pregunta sobre la existencia de un diferencial en el hecho de abordar tareas educativas. Si la participación de proyectos inestables o con plazos a término y en constante redefinición dificulta la inscripción de estas actividades en la lógica del acceso a derechos, podemos pensar que la participación educativa es una vía más sólida de inscripción en una regulación estabilizada por el derecho (para utilizar los términos del autor). En este punto, la articulación con el sistema educativo formal aparece como el elemento fundamental para esta estabilización, puesto que la posibilidad de acceder a la titulación del nivel secundario y la vinculación con actores que están tanto dentro de la OSC (los referentes) como fuera de ella (los docentes) configuran una mayor inscripción institucional de las actividades que allí se desarrollan (que, de hecho, culminan en un título oficial) y un potencial mayor impacto en la trayectoria vital de los sujetos.

Trayectorias educativas: entre el diseño institucional
y la trayectoria vital

Presentaremos en este apartado el análisis de dos trayectorias educativas entrelazadas: Susana y Soledad,33 madre e hija, son referentes de la sede y, a su vez, han sido ambas estudiantes de espacios de terminalidad educativa. En el caso de Soledad, fue parte del primer grupo de Fines que cursó en Nuestra Señora de Luján y egresó en 2014; en el caso de Susana, también referente de la sede, se encuentra terminando su educación primaria con una maestra fuera de sede en la organización social y comunitaria Flor de Loto. Abordarlas juntas fue una decisión fundada en el concepto de vidas interconectadas:

El principio de “vidas interconectadas” (linked lives). Este principio afirma que las vidas humanas siempre se viven en interdependencia; o sea, en redes de relaciones compartidas, y que es precisamente en estas redes donde se expresan las influencias histórico-sociales (Elder, 2002 citado en Blanco, 2011: 14).

En nuestro caso, como veremos, la participación en redes comunes y relaciones compartidas es un elemento que ha estructurado el curso de vida de estas dos mujeres.

Susana y Soledad

La sede Nuestra Señora de Luján, donde la cooperativa “Reconquistadores” coordina una comisión de Fines, se encuentra ubicada frente a un asentamiento, en la intersección de dos calles recientemente asfaltadas y a una cuadra de las vías del tren. Se trata de calles poco transitadas por vehículos, sin embargo, hay mucha gente caminando (más por la calle que por las veredas, que tienen muchos desniveles). Sobresalen grupos de niños y adolescentes caminando solos, pero también familias. Hacia la noche suele haber grupos de jóvenes en las esquinas (tanto varones como mujeres), en la vereda de algún kiosco o alrededor de un fogón.

La iglesia donde funciona la sede ocupa toda la esquina y tiene dos entradas. Una entrada principal da a la capilla. Los estudiantes ingresan por otra puerta, más pequeña, que está a unos diez metros. Esta entrada da a un espacio relativamente pequeño, donde hay una mesa con sillas. En este espacio se encuentran Susana y Soledad, ambas integrantes de la cooperativa, que han asumido la función de referentes de la sede. Las tareas de Soledad y Susana son abrir y cerrar la sede, tomar lista de los estudiantes en cada hora de clase y hacer firmar una planilla de presentismo a los docentes. En caso de que haya alguna eventualidad, como la ausencia de un profesor o algún motivo de suspensión de clases, son las encargadas de comunicarse con los profesores y organizar los cambios de planes. El hecho de que la única actividad que se lleva adelante en este horario sea la cursada de Fines hace que la zona de la entrada sea muy silenciosa y, al estar abajo, no es un lugar de mucha interacción con los estudiantes, a excepción de cuando llegan y cuando se van.

Susana y Soledad viven en la misma cuadra de la sede, en la vereda de enfrente. Son ambas muy reservadas. Recién en nuestra tercera visita aceptaron ser entrevistadas; sus respuestas suelen ser cortas, aunque avanzando en el diálogo comienzan a sentirse más cómodas: “Al final hablamos un montón, al principio no hablábamos nada”, dice Susana cuando terminamos. Susana tiene 59 años y Soledad, de 44, es la primera de sus cinco hijos. Susana hizo los primeros años de la escuela primaria cuando era niña, pero no continuó más allá del primer ciclo. De muy joven inició su familia. Vivió con su esposo y nunca realizó trabajos fuera del hogar, es decir, se dedicó exclusivamente al cuidado de sus hijos. Hasta hace ocho años vivieron a unas diez cuadras de la sede donde ahora trabajan, “más arriba, cerca de la avenida [Márquez]” (Susana). Soledad hizo la primaria en la Escuela Primaria 57, que se encuentra a unas seis cuadras cruzando esa avenida. Tampoco tuvo trabajos fuera del hogar, “no, no, no trabajé en ningún lado, ayudaba en casa” (Soledad). Vivió siempre con sus padres y nunca formó una pareja ni familia propia.

El momento que identifican con un punto de quiebre en sus vidas fue la muerte del marido de Susana y padre de Soledad, hace ocho años. Hablan poco de su vida anterior, identificada solo con las tareas del hogar. Cuando el marido de Susana murió, ambas fueron a vivir a este sector del barrio con uno de los hijos varones y su familia. Al poco tiempo de llegar al barrio y a través de su nuera, Susana conoció a Adriana, referente de la cooperativa, a la que se suman. Este momento aparece para Susana como un punto de quiebre:

Susana: Uh, para mí me cambió todo. A mí me cambió todo la cooperativa, que empezamos a trabajar, me cambió un poco el estudio, todo eso, a mí me gusta.

LBC: ¿En qué cosas te cambió?

Susana: Y… porque yo nunca trabajé, porque yo estaba casada y atendía los hijos. Y después falleció mi marido y bueno, me vine para acá y justo salió la oportunidad esta, que la Adri estaba anotando y me dice mi nuera, ¿no? Me dice: “mirá está anotando, no sé, para un plan” y yo no quería ir a anotarme, ¿viste? Pero agarré, hice todos los papeles y ella los llevó a la Adri y a los 15 días, 20 días, llama la Adri a la puerta y dice “Mirá, tenemos que ir a tal lado porque ya salió para ir a anotar” no sé qué me dijo, ese día. Bueno, al otro día fuimos, nos anotó a todos. Desde ese día empecé a creer más en la gente, porque yo decía “no… que vamos a salir en el plan…” porque la Adri… hacía dos o tres meses que habíamos venido a vivir en el barrio nosotros. La Adri no nos conocía a nosotros mucho. Y bueno, salimos, y bueno qué vamos a hacer… y ese día empezamos a andar y andar…

A partir de ese momento se sumaron ambas a la cooperativa Reconquistadores, iniciando su primera experiencia de formación en un taller dictado por la Unión Obrera de la Construcción de la República Argentina (Uocra):

LBC: ¿Y cómo eran esos talleres?

Susana: Y… estaba bueno el taller, era un mes más o menos. Estaba bueno, porque había mucha gente, todo eso… había un montón de cooperativas. Y ahí empecé yo a andar más, a hablar más, y así […] y después hicimos otro taller, ¿te acordás? [mira a Soledad] En la facultad allá, de mamás cuidadoras, y así anduvimos hasta que conseguimos para venir acá a trabajar. Bah, ella trabajaba en otro lado, pero bueno, ¿a dónde era que trabajabas? Reconquista...

Soledad: Allá en Río Reconquista, con Adriana. Hacíamos limpieza.

Susana: Cortaban el pasto… [con tono de enumeración]. Ella trabajaba tres días y dos días venía a estudiar. Y después bueno, se… esto del apoyo, ella se vino, se anotó acá y se quedó acá, trabajando acá.

A partir de esta primera experiencia de formación en talleres de corta duración, ambas pasan a combinar el trabajo en la cooperativa con la terminalidad educativa. La primera que se incorporó fue Soledad, que comenzó en el primer grupo de Fines, en agosto de 2011. El grupo lo conformaron todos los miembros de la cooperativa que aceptaron la propuesta de terminar el secundario. Iniciar el proceso con personas con quienes ya estaba vinculada hizo que el comienzo le resultara más fácil. Sobre su primer día dice:

“Entré nomás… y como tenía compañeras de trabajo estaba más… [gesto de que no estaba tan nerviosa] Estaba la tía de Adri […] eran cuatro”. Sin embargo, no le gustaba mucho el secundario:

LBC: ¿Te gustaba venir a estudiar?

Soledad: Sí, al principio no. Ya iba a dejar dos o tres veces.

LBC: ¿Llegaste a dejar?

Soledad: No, no, seguí adelante igual.

LBC: ¿Y por qué dejar?

Soledad: Y… porque no, no… no me entraba en la cabeza lo que había…

LBC: ¿Te costaban los exámenes o era por otras cosas?

Soledad: Porque no… tenía vergüenza de pasar al frente y hablar…

LBC: ¿Y por qué decidió seguir?

Soledad: [suspira y mira a su madre]

Susana: Me mira a mí como si fuera que… decí la verdad.

Soledad: Igual tenía que terminar, no me gustaba, pero hay dos personas que insistían mucho que vaya […] que termine la secundaria y ya está.

LBC: ¿Y quiénes fueron la que te insistían?

Soledad: una… [señala a la madre] y la tía de Adri.

Relata su tránsito por el Fines como algo difícil, en parte por la exposición frente a otros, y también por los contenidos. Sobre sus profesores dice: a mí no me caía bien lo de lengua primero, no mucho […] algunos son estrictos […] te daban mucho… muchas cosas que yo no… no entendía” (Soledad). Aunque puntualiza solo sobre esta materia, tampoco menciona ninguna otra que le haya gustado particularmente. La actividad que le resulta más atractiva es la participación en el apoyo escolar que organizan los otros tres días de la semana con otras mujeres de la cooperativa Reconquistadores y de cooperativas del programa Ellas Hacen:

Susana: Si vienen todos, todos, son como 60, si no más […] y si faltan, ponele 30 a la mañana, que son de 3 a 5, y de las 5 hasta las 7 vienen, ponele 20, 22 chicos, 23. […] Están las maestras, yo que estoy en la cocina, otra señora que está en la cocina.

Soledad: Compañeras de trabajo.

Susana: Son muchas compañeras […] De la cooperativa de acá somos más o menos 5, de la cooperativa de nosotros; después vienen otras chicas a ayudar, ahora.

El estudio de la trayectoria de mujeres cuidadoras en el marco de organizaciones sociales comunitarias da cuenta de una tendencia a que el trabajo previo al trabajo comunitario esté asociado a tareas de cuidado, remuneradas o en el marco del hogar (Zibecchi, 2014).34 En este sentido, las trayectorias de Susana y Soledad siguen este mismo itinerario; su incorporación a un trabajo fuera del hogar a través de la cooperativa pasa por un breve tiempo realizando tareas en el espacio público, hasta que consiguen que las envíen a Nuestra Señora de Luján.

Soledad egresó de su secundario en el año 2014. Muy poco antes también Susana retomó sus estudios, en su caso primarios, en la sede de la organización Flor de Loto, que lleva adelante la madre de Adriana en la parte de adelante de su vivienda:

Susana: A mí, por ejemplo, hace ocho años que estoy acá. Pero a mí, me voy de acá a allá nada más [risas] de mi casa a acá, o voy a estudiar yo también […] La primaria, recién hace dos o tres años empecé, a leer, yo no sabía leer, no sabía escribir, nada, lo único que sabía era mi nombre y nada más, pero…

LBC: ¿Habías ido a la escuela?

Susana: Sí, cuando era chica, pero […] después ya me olvidé de todo, empecé todo de vuelta, y ahora más o menos sé leer bien… no te digo que sé uhh, pero sé leer bien.

LBC: ¿Dónde estudiás?

Susana: Acá en la casa de la… ¿cómo es que se llama? ¿Flor de Loto? ¿Cómo es?

Soledad: Flor de Loto, ahí.

Susana: Ahora hace unos días que no voy… pero me enseña otra, la mamá de Adri, vamos los sábados y ella nos enseña. Pero… ella nos sacó mucho adelante.

En ambas, la trayectoria escolar inicial se interrumpió tempranamente; muy rápidamente en el caso de Susana (antes de completar sus estudios primarios) y en el espacio de pasaje a la educación secundaria en el caso de Soledad. El retorno a la educación en sus ciclos obligatorios se produjo, en ambas, en articulación con dos elementos: en primer lugar, la inserción en un tipo particular de ámbito laboral en un espacio comunitario. La participación en la cooperativa “cambia todo” (Susana); inicialmente, en tanto amplió su universo afectivo, de vínculos y de interacción cotidiana. El vínculo con Adriana y su tía, la aparición de “compañeras de trabajo” y la participación en espacios junto a un “montón de cooperativas” (Susana) son fuentes de aprendizajes sociales35 para ambas mujeres. Estos aprendizajes subyacen al cambio rotundo con el que Susana identifica este momento: “ahí empecé yo a andar más, a hablar más”. Asimismo, el paso por talleres de formación profesional, de construcción y la participación en el cuidado de niños resultó en la ampliación de los horizontes de sociabilidad de Soledad y Susana, puesto que allí se encuentran con otras cooperativas y organizaciones sociales comunitarias, y visitan la universidad.

Es importante destacar que esto ocurre en un marco de retorno a situaciones de aprendizaje estructurado. El aula del Fines aparece como un espacio más dentro de la red de vínculos de este espacio laboral comunitario y es esa red la que sostiene la escolaridad de Soledad, sea porque el primer día estaba acompañada de sus compañeras de trabajo, sea porque son las integrantes de la cooperativa quienes la sostienen en los momentos en que intenta abandonar la cursada. Asimismo, es la participación en este espacio comunitario el principal organizador de la dinámica de vida cotidiana de ambas mujeres; Susana lo grafica al hablar de su mirada sobre el barrio: “A mí, por ejemplo, hace ocho años que estoy acá. Pero a mí, me voy de acá [Nuestra Señora de Luján] a allá [su casa] nada más, de mi casa a acá, o voy a estudiar yo también”.

Ahora bien, ¿Qué nos permiten contar estas historias? Resaltamos aquí tres aspectos: en primer lugar, la ineludible heterogeneidad de las trayectorias educativas y vitales de jóvenes y adultos. Heterogeneidad que no refiere únicamente a la construcción de recorridos que se diferencian de las trayectorias escolares teóricas, sino que parecen demandar modalidades educativas capaces de diseñar estrategias flexibles. La forma que asume el plan Fines en el marco de esta OSC parece avanzar en este sentido, permitiendo, por ejemplo, la articulación entre la cursada de Soledad en secundaria con la de Susana en primaria y la de ambas con su inserción laboral.

En segundo lugar, historias como estas nos permiten acercarnos al vínculo entre saberes sociales y trayectorias escolares. El paso por instancias de aprendizajes inestructurados (a través de la participación en distintos ámbitos de sociabilidad) y por instancias de formación de adultos fuera de los niveles escolares obligatorios ha fortalecido la posterior participación en la educación secundaria, sea porque han sido generadores de demanda efectiva de EDJA o porque han sido una vía de inserción en el espacio público y de construcción de los lazos que sostendrán luego la educación primaria y secundaria.

En tercer lugar, el estrecho vínculo entre el acceso a la educación y las dinámicas territoriales. ¿Asistirían Susana y Soledad a una escuela convencional fuera del barrio? ¿Qué ocurriría si prescindimos de la figura de la referente? ¿Qué tipos de interpelaciones individuales y colectivas implica una estructura dinámica como el Fines en este tipo de trayectorias? ¿Qué soportes configura la cercanía y articulación de distintas OSC con la iglesia en que funcionan la cooperativa Reconquistadores y la OSC Flor de Loto?

Palabras finales

¿De qué modo un plan educativo territorializado se inserta en esta dinámica local? En nuestra investigación hemos visto que el Plan Fines ha crecido de manera notable desde su creación, en parte por su articulación con otras políticas sociales y en parte por su asociación con un entramado de organizaciones que lo preexiste. Estas organizaciones encuentran en el Plan un modo de dinamización de sus actividades cotidianas y la gestión educativa local resuelve, a través de ellas, el despliegue de un anclaje territorial vasto que no puede garantizarse a través de la escasa presencia de instituciones escolares. Ahora bien, la inserción territorial de un programa o plan estatal no es algo novedoso, Denis Merklen (2006) ha dado cuenta del modo en que las lógicas de cazador priman en las organizaciones sociales y comunitarias como modo de acceso (inestable) a recursos; esta inestabilidad y dependencia de las “ventanas de oportunidad” dan lugar a que el autor postule la imposibilidad de inscripción de esas demandas en sistemas de regulación estabilizados por el derecho. En el caso de este plan educativo, creemos que este postulado se relativiza. En su anclaje territorial concreto, la puesta en marcha de una comisión de Fines cristaliza en la acreditación de un nivel educativo y la titulación. De este modo, más que descansar en episódicos accesos a recursos, implica una vía más sólida para la inscripción en una lógica de acceso a derechos.

Asimismo, esto se encuentra configurado, tanto por la particular estructura del entramado de organizaciones sociales y comunitarias de este territorio como por las características de la gestión local del Plan Fines. La particular apuesta por la educación en contextos comunitarios y la búsqueda de intervención en las lógicas comunitarias por la conducción de Educación, en articulación con la pertenencia al sistema educativo de una parte del equipo local de Desarrollo Social, da lugar a una difusión territorial amplia y la preeminencia de sedes ancladas en organizaciones sociales y comunitarias. Como hemos visto, otros distritos, como Tres de Febrero, han implementado el Plan Fines tan solo en sedes escolares, dando un perfil muy distinto a la propuesta.

En la articulación entre el diseño de un plan de estudios secundarios con relativa flexibilidad, una dinámica específica de gestión local con altos niveles de autonomía decisional (y no exenta de conflictos), el entramado territorial de OSC y trayectorias educativas diversas de jóvenes y adultos, hemos podido observar que el Plan Fines configura un escenario particularmente habilitador para la terminalidad educativa. ◙

Anexo 1

Cuadro 4

Principales políticas públicas de impacto educativo 2003-2015

Tipo de políticas

Características

A. Políticas de fortalecimiento a las instituciones escolares y a los docentes

La DGCyE de la provincia de Buenos Aires instrumentó tres políticas centrales en la asignación de recursos a instituciones escolares:

-PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa) - Apoyo a iniciativas pedagógicas; políticas de capacitación; redes interinstitucionales; recursos materiales y mejoramiento de la infraestructura escolar

- PMI (Planes de Mejora Institucional) - Fortalecimiento de la propuesta pedagógica. Su característica distintiva es la posibilidad de generar espacios extracurriculares de tutorías, acompañamiento o proyectos específicos o bien financiar el trabajo en parejas pedagógicas.

- Fortalecimiento a la capacitación docente llevada adelante por el Instituto Nacional de Formación Docente. Creación de espacios de formación virtual gratuita para docentes de todos los niveles y modalidades del país.

B. Transferencia de recursos a estudiantes a través de las escuelas

Programas que asisten directamente a estudiantes que se encuentran asistiendo a la escuela. Destacamos dos:

- Programa Conectar Igualdad, creado en el año 2010, que abarca tanto a docentes como a estudiantes. Este programa entrega una computadora personal a estudiantes y docentes a fin de incorporarlas al aula.

- Otorgamiento de becas estudiantiles, sobre todo para el nivel secundario y, más recientemente, universitario. Las becas consisten en un aporte económico, con el objetivo de favorecer la permanencia en la escuela, y están destinadas a distintos grupos vulnerables.

C. Espacios de articulación socioeducativa

Generación de espacios puente para el sostenimiento de la escolaridad y el reingreso. Estos espacios tienden a abrir las instituciones escolares a espectros más amplios de jóvenes que sus propios estudiantes y (en algunos casos) a vincularlas con organizaciones sociales comunitarias. Se destacan:

-Un grupo de programas que contemplan la apertura de escuelas en horarios y días diferentes a los de su funcionamiento cotidiano: CAJ (Centro de Actividades Juveniles), CAI (Centro de Actividades Infantiles), Patios Abiertos, Extensión Educativa “Abrir la escuela”.

-Programas de fortalecimiento de actividades al interior de las escuelas, enlazándolas con redes interinstitucionales: Programa Educación y Memoria, Parlamento Juvenil del Mercosur, Plan Nacional de Lectura o el Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario.

D. Políticas públicas generales con impacto educativo.

Políticas sociales que involucran a la Administración Nacional de la Seguridad Social (Anses), al Ministerio de Desarrollo Social y al Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social con impacto educativo:

- AUH (Asignación Universal por Hijo). Asignación monetaria que alcanza a hijos e hijas menores de 18 años de personas desocupadas o que trabajan de forma informal y no alcanzan el salario mínimo. El cobro de esta asignación se encuentra sujeto a la presentación de una certificación de atención de salud y asistencia escolar ante las autoridades de la Anses.

- Ingreso Social con Trabajo “Argentina Trabaja”. Destinado a personas sin ingresos formales, propone la conformación de cooperativas de trabajo con actividades planificadas por el Estado y la venta de servicios a terceros.

- Programa “Ellas Hacen”. Nueva etapa del Programa de Ingreso Social con Trabajo “Argentina Trabaja”, aborda a mujeres desocupadas jefas de familia, en situaciones sociales críticas o en el marco de situaciones de violencia de género. La diferencia (sustantiva para nuestro trabajo) es la obligatoriedad de la terminalidad educativa a través del Plan Fines

- Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (Progresar). Destinado a jóvenes de entre 18 y 24 años en situación de pobreza por insuficiencia de ingresos (propios y del grupo familiar), contempla la asignación de un subsidio en dinero, con el objetivo de sostener a estos jóvenes en instancias de formación.

E. Programas de terminalidad educativa

Programas y planes destinados a la culminación de algunos de los niveles de educación formal, dirigidos centralmente a la población joven y adulta:

- Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos denominado “Encuentro”. Alfabetizadores voluntarios conducen un proceso de aprendizaje de cinco meses en un Centro de Alfabetización. Estos pueden funcionar en organizaciones sociales y comunitarias (comedores comunitarios, bibliotecas, merenderos, clubes, etc.), en casas particulares, instituciones escolares u otro espacio de acceso abierto a la comunidad. Los Centros de Alfabetización articulan la finalización de su ciclo con la terminalidad de la educación primaria, sea derivando a los estudiantes a una escuela de adultos o a partir de la llegada de una maestra de terminalidad o fuera de sede al mismo espacio comunitario.

-Terminalidad de educación primaria. Las escuelas de educación básica de adultos o Centros Educativos de Adultos (CEA) han desplegado secciones fuera de sede en espacios que pueden ser ámbitos del trabajo, sindicatos, organizaciones sociales comunitarias, instituciones públicas, etc., adonde se dirige un docente nombrado por la jurisdicción para el dictado de clases

-Terminalidad de educación secundaria:

Plan COAS (Centros de Orientación y Apoyo) para la aprobación de materias adeudadas de años incompletos de la educación secundaria.

Plan Fines para terminalidad o trayecto completo de la educación secundaria para jóvenes y adultos.

Elaboración propia.

Referencias bibliográficas

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1 En articulación con el concepto de “Ciudadanía de baja intensidad” construido por Guillermo O’Donnell (2004) para dar cuenta de los modos en que un conjunto formalmente reconocido de derechos no se efectiviza necesariamente en la práctica, Gabriel Kessler (2004) habla de “escolaridad de baja intensidad” para dar cuenta de la relación que algunos jóvenes en contextos socialmente críticos establecen con la escuela. Inscriptos en ella, asistiendo con mayor o menor asiduidad, no participan de las actividades escolares ni de los procesos de aprendizaje que allí se proponen.

2 A diferencia de estudios clásicos como el de Louis Wacquant (2013), que marcan criterios raciales como los centrales para la segregación residencial.

3 Una comisión de Fines refiere a un grupo de estudiantes que están realizando conjuntamente un tramo del trayecto, equivalente a una sección en el sistema común.

4 El Plan Fines fue conducido por tres inspectores de adultos. Uno de ellos solo formó parte del primer cuatrimestre de implementación, en 2011; la segunda solicitó tenerlo a su cargo y lo condujo entre 2012 y 2014 y el tercero, desde 2015 hasta la actualidad.

5 “Fines histórico” es el modo en que se llama cotidianamente a las comisiones de Fines que no están compuestas íntegramente por cooperativistas, sino que se generan con público general.

6 Esta disposición generó amplios debates, puesto que, por ejemplo, puede ocurrir que un estudiante que cursó hasta 9º año de la EGB deba hacer solo un año de Fines, y alguien que haya completado 1ª año de la Educación Polimodal (es decir, un año más de escolarización), deba cursar dos años en Fines.

7 Entrevista Inspectora de EDJA a cargo del Plan Fines Región VII 2012-2014, mayo 2016.

8 Idem.

9 Idem.

10 Idem.

11 Idem.

12 Idem..

13 Idem.

14 Entrevista Inspector de EDJA a cargo del Plan Fines General San Martín 2015 a la actualidad, mayo 2016.

15 La Planta Orgánica Funcional es el conjunto de trabajadores docentes, auxiliares y administrativos de un establecimiento educativo. El volumen de la matrícula y de la POF de un establecimiento le otorga una categoría, que a su vez modifica el salario del directivo a cargo de esa institución.

16 Entrevista Inspector de EDJA a cargo del Plan Fines General San Martín 2015 a la actualidad, mayo 2016.

17 Idem.

18 Entrevista referente sede Fines Nuestra Señora de Luján, Cooperativa Reconquistadores, abril-junio 2016.

19 Esta “facilidad” suele ponerse como eje de una competencia entre CENS y Fines por la matrícula. Una disposición local, aunque no escrita, para frenar la migración desde la secundaria común es la exigencia de que haya un tiempo de al menos un año entre el abandono de la educación secundaria y el inicio de la terminalidad en el programa Fines.

20 Entrevista referente sede Fines Nuestra Señora de Luján, Cooperativa Reconquistadores, abril-junio 2016.

21 Idem.

22 Entrevista referente sede Fines Nuestra Señora de Luján, Cooperativa Reconquistadores, abril-junio 2016.

23 En términos de gestión, la tensión principal que reconocen los actores entrevistados es el camino entre la inscripción de un estudiante en una sede, la asignación del año y cuatrimestre que debe cursar, y su efectiva cursada en ese año. En ningún caso se plantean estas irregularidades como una regla, pero, aun siendo excepciones, son los errores que generan más tensión y conflicto por su propia gravedad.

24 Entrevista Inspectora de EDJA a cargo del Plan Fines Región VII 2012-2014, mayo 2016.

25 Idem.

26 Entrevista Inspector de EDJA a cargo del Plan Fines General San Martín 2015 a la actualidad, mayo 2016.

27 No hay datos oficiales sobre la cantidad de personas que ingresa diariamente al basural; según el estudio de Raúl Álvarez (2012), el número varía entre doscientas personas y mil, estableciendo en setecientos la cifra promedio de ingresos.

28 La desaparición de Diego Duarte, la noche del 15 de marzo de 2004, cuando estaba con su hermano Federico revisando la montaña, es hasta el día de hoy la muestra más brutal y de mayor difusión del accionar policial y empresarial en el Ceamse. Cuando se encontraban ambos en la montaña, ante la presencia policial se escondieron bajo unos cartones y, cuando Federico se asomó, vio que un camión había echado un cargamento de basura sobre Diego. Según su declaración en la causa, cuando le avisó al maquinista, la respuesta fue: “Tapamos a un ciruja”. (Álvarez, 2012:32).

29 Los jardines provinciales y oficiales no representan la totalidad de la oferta de educación inicial, además de sumar la oferta privada, es importante resaltar que, en muchos lugares, la educación inicial es cubierta por jardines comunitarios y por Centros de Desarrollo Infantil creados por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y apoyados por la Municipalidad (para su caracterización, ver Zibecchi, 2015).

30 Estos datos, georreferenciados, pueden observarse en el Sistema de Información Territorial (SIT), desarrollado por la Universidad de General San Martín. Disponible en: http://www.unsam.edu.ar/sit/indec2.php.

31 De los referentes de esta sede hemos entrevistado a la coordinadora de la Cooperativa, que es quien cumple funciones tanto de organización de las tareas como de interlocución con distintas áreas del Estado, y dos integrantes de la cooperativa, que llevan adelante las tareas cotidianas de la sede: abrir, pasar lista tanto de estudiantes como de docentes, ser referencia de los docentes y estudiantes en caso de ausencias, reprogramar clases, etc. Asimismo, los otros días de la semana organizan allí mismo apoyo escolar para niños de primaria y un merendero.

32 Los ingresos de los cooperativistas se calculan en base a módulos básicos de trabajo. Se trata de módulos productivos que se organizan en horas de trabajo semanales (formalmente, 40 horas) así como materiales e insumos para las obras.

33 Entrevistas realizadas en la sede del Plan Fines Nuestra Señora de Luján, en varias oportunidades entre los meses de abril y junio de 2016.

34 Siguiendo a Carla Zibecchi respecto de las trayectorias de mujeres cuidadoras, entendemos que “dada la particularidad que tienen los itinerarios laborales femeninos y la especificidad y naturaleza que tiene el trabajo de cuidado, las trayectorias de las mujeres cuidadoras no pueden ser homologadas al estudio de ninguna otra trayectoria laboral” (Zibecchi, 2014:102).

35 Utilizamos aquí el concepto de aprendizajes sociales, entendidos como “los aprendizajes no intencionales e in-estructurados que se suceden en la vida cotidiana, en su contexto sociocultural” (Llosa, 2008: 406).

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Grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas: ejemplos de Argentina y Brasil.
Beatriz Cuenya

Este trabajo parte de un interrogante presente en el debate latinoamericano en torno a los grandes proyectos: ¿implican estos una subvención al capital inmobiliario, a empresas privadas y a consumidores ricos, a expensas de recursos o patrimonio públicos; o bien el sector público puede capturar las plusvalías urbanas para redistribuirlas socialmente? Para avanzar una respuesta, primero se define el alcance conceptual de los grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas. Luego se presentan algunos ejemplos de Argentina y Brasil, indicativos de tres estrategias de gestión por parte de los gobiernos locales: una regresiva, según la cual los nuevos entornos se financian a costa de recursos y patrimonio públicos; otra más redistributiva, que permite subsidiar a las zonas más pobres con los recursos generados en las zonas de redesarrollo, y una tercera más bien neutra que supone que el redesarrollo se autofinancia con recursos generados por los propios inversores privados y consumidores ricos.

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GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO EN EL SUR DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
Hilda María Herzer

Este artículo examina la vinculación entre globalización, territorio y ciudad, focalizando el análisis en un aspecto de ese proceso que comienza a darse con cierto ímpetu en la ciudad de Buenos Aires desde fines de la década de 1990 hasta el presente. Se trata del proceso de gentrificación que en estos años se ha desarrollado en distintos barrios. Se hace hincapié en el proceso que, desde la década de 1990, tiene lugar en la zona sur de la ciudad.

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La cuestión de la vivienda en el Área
Metropolitana de Buenos Aires (2003-2008).
María Cristina Cravino

Este trabajo parte de un interrogante presente en el debate latinoamericano en torno a los grandes proyectos: ¿implican estos una subvención al capital inmobiliario, a empresas privadas y a consumidores ricos, a expensas de recursos o patrimonio públicos; o bien el sector público puede capturar las plusvalías urbanas para redistribuirlas socialmente? Para avanzar una respuesta, primero se define el alcance conceptual de los grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas. Luego se presentan algunos ejemplos de Argentina y Brasil, indicativos de tres estrategias de gestión por parte de los gobiernos locales: una regresiva, según la cual los nuevos entornos se financian a costa de recursos y patrimonio públicos; otra más redistributiva, que permite subsidiar a las zonas más pobres con los recursos generados en las zonas de redesarrollo, y una tercera más bien neutra que supone que el redesarrollo se autofinancia con recursos generados por los propios inversores privados y consumidores ricos.

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La juventud en plural: desigualdades, temporalidades e intersecciones.
Ramiro Segura

En este texto de presentación del dosier se plantean los ejes que se desplegaron en la mesa de un seminario en la que participaron especialistas en la investigación sobre juventudes con miras a establecer y profundizar el diálogo y el intercambio a escala regional sobre la temática, no solo en lo relativo a los desarrollos estrictamente académicos, sino también en lo que respecta tanto a las formas en que la investigación sobre juventudes desde las ciencias sociales se vincula actualmente con las políticas públicas como a los desafíos que la investigación social y la política pública sobre juventudes en la región tendrán en el futuro.

Se da cuenta de las miradas convergentes sobre el campo de estudio en juventudes y de las claves de lectura de los especialistas para reconocer la juventud en plural. En esta introducción se destaca cómo la desigualdad, las temporalidades y las intersecciones se constituyen en vectores analíticos desde los cuales se desagregan las juventudes como objeto de estudio.

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Jóvenes entre el centro y la periferia de la ciudad, del Estado y de la academia.
Mariana Chaves

En este escrito se analizan someramente tres campos de producción de lo social desde la perspectiva de la dinámica centro-periferia. Estas categorías tienen cierto potencial creativo para pensar las relaciones de producción del espacio social, pero, además de la ayuda para espacializar relaciones entre diferentes potenciales de poder, estas nociones nos habilitan para estudiar el punto de vista del actor o la visión de mundo. Se trata de conocer quién o quiénes deciden nombrar y logran colocar algo como centro y otra cosa como periferia. Ofrezco como respuesta simplificada anticipada que es desde el lugar donde está posicionado el sujeto, desde donde ve y nombra el mundo. Con esta hipótesis buscaremos pistas para entender el juego de la producción social de: 1) la juventud urbana; 2) las políticas públicas y sociales, que “tocan” a los jóvenes, y fi nalmente; 3) la producción científica sobre juventudes.

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Sensibilidades, derechos y participación juvenil en el escenario político
Itinerarios de investigación y agendas de discusión.
Pedro Núñez

Este artículo aborda la discusión acerca de las formas de participación política juvenil en el periodo entre 2008 y el ciclo político que termina con las elecciones presidenciales de 2015 en la Argentina, aunque se realiza el ejercicio de pensar qué dinámicas adquirieron estos fenómenos en países vecinos. La intención es proponer algunas claves y ejes a considerar como parte de un programa de investigación en la relación entre juventud y política. Para ello se analizan diferentes aspectos de las prácticas políticas juveniles, señalando aquellas cuestiones innovadoras en las formas de militancia como las que replican modos más tradicionales de involucramiento político.

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Investigaciones sobre juventud en Brasil: género y diversidad.
Wivian Weller

El artículo recorre las formas y los momentos de la investigación sobre la juventud en Brasil desde el análisis del movimiento estudiantil durante la década de 1960 hasta los años 2000, cuando comenzaron a diversifi carse los estudios al introducir las dimensiones de género, sexualidad, raza y etnia, entre otras dimensiones de la diferencia y la desigualdad, para llegar a la inquietud en el presente sobre cómo superar cierta difi cultad de articulación de diferentes categorías de análisis en un análisis interseccional de la juventud.

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Distancias cercanas y diferencias encontradas en la Ciudad de Buenos Aires. El caso de los adultos y las adultas que viven en las calles. 1997-2011.
Martín Boy

En este artículo se trabajará sobre las limitaciones que se encuentran en el campo de la Sociología Urbana para pensar el encuentro de otredades de clase que reactualizan procesos de desigualdad social. Mucho se ha escrito sobre el proceso de segregación residencial que atravesó a la Ciudad de Buenos Aires desde la profundización del neoliberalismo en la década de 1990 pero poco se dice sobre cómo la crisis social, política y económica modificó el paisaje urbano y cómo diferentes grupos de pobres reocuparon áreas centrales de la ciudad para desarrollar en el espacio urbano estrategias de supervivencia. De esta forma, se intentará reproblematizar cómo los pobres también construyen usos y significaciones de un mismo espacio céntrico.

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Hacia un enfoque relacional del bienestar
Elementos para el diagnóstico y la orientación de políticas públicas
Rolando Cristao

En el presente trabajo se analiza críticamente el enfoque de pobreza y se propone el enfoque de los activos y estructura de oportunidades como herramienta para el diagnóstico social. A partir de este desarrollo, se discute en qué medida el concepto de desigualdad podría actuar como organizador del análisis de la situación social.

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Programas sociales y personas en situación de calle en la ciudad de Buenos Aires
Un mapa conceptual de las intervenciones
Andrea Bascialla

El presente trabajo presenta un análisis resumido de las políticas sociales generadas por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para personas en situación de calle. A partir de la sistematización de la información ofi cial disponible, se confeccionó un cuadro de los programas y se señalaron los conceptos más sobresalientes en relación a: i. qué ejes de la vida en la calle se recortan como problema social a solucionar; ii. qué responsabilidades atañen a cada actor social en estas soluciones y iii. qué aspectos de los grupos poblacionales se delimitan con determinadas categorías (edad, género, etc.). Se consideró el eje temporal para contextualizar las categorizaciones y esquemas de intervención. El análisis incluyó, además, los aportes teóricos vigentes sobre el tema para entender que la focalización en la falta de vivienda y la invisibilización de las causas estructurales impiden soluciones de largo alcance.

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Entre prácticas instituidas, instituciones interpeladas y luchas distintivas:
la AUH frente a la ampliación del derecho a la educación (2009-2015).
Nora Gluz e Inés Rodríguez Moyano

El artículo propone analizar los sentidos que asumen las políticas de transferencias condicionadas de ingresos en el campo escolar, en el marco de las tendencias hacia la mayor integralidad de las intervenciones destinadas a garantizar el derecho a la educación durante el periodo 2009-2015 en Argentina. Nos interesa examinar el modo como estas son apropiadas en las escuelas a través de las mediaciones institucionales y de las tradiciones simbólicas propias del campo escolar así como de las lógicas de los actores que en ella intervienen. El trabajo toma como fuente los resultados de una investigación desarrollada entre 2013 y 2015 en la provincia de Buenos Aires sobre los procesos de implementación de la principal política de transferencias monetarias a nivel nacional: la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social.

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Las tensiones de las condicionalidades de la Asignación Universal por Hijo desde la perspectiva de los actores.
Laura Eugenia Garcés

Al analizar las políticas sociales, podemos posicionarnos en perspectivas teóricas que justifican el establecimiento de condicionalidades o, por el contrario, en perspectivas que se oponen a aquellas por considerar que contradicen la idea de derecho. En tanto, en el presente trabajo pretendemos problematizar esas respuestas dicotómicas y las tensiones conceptuales que están presentes en las percepciones de los actores involucrados en la Asignación Universal por Hijo de Argentina, analizando los sentidos otorgados a estos conceptos, ya no como correctos o incorrectos según una perspectiva teórica sobre las condicionalidades, sino complejizando el análisis, articulando con otros desarrollos teóricos que amplíen el horizonte explicativo de la condicionalidad y que, al mismo tiempo, den cuenta de las miradas de los sujetos involucrados en la práctica concreta de las condicionalidades.

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Las políticas de transferencias condicionadas en la Argentina posconvertibilidad:
¿una forma de mediación entre la cuestión social y el régimen social de acumulación?
Silvio Alejandro Crudo

En las últimas décadas se advierte la expansión que han tenido los programas de transferencias condicionadas (PTC) en los esquemas de protección social, así como sus mutaciones en términos de diseño. Si varios son los factores que ayudan a comprender los procesos de formulación de las políticas sociales, nos centraremos en uno: el régimen social de acumulación en el que se encuentran insertas. El interrogante que guiará este trabajo será: ¿qué relaciones se pueden establecer entre los PTCI y el régimen social de acumulación que contiene? Para responderlo, tomaremos los casos de dos programas argentinos: el Plan Familias por la Inclusión Social y la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social. La hipótesis que sostendremos es que estos programas se actualizan como una forma de mediación entre la cuestión social y el incipiente régimen social de acumulación que se estaba definiendo tras la salida de la convertibilidad. Para ello, recurriremos a decretos y reglamentaciones de los programas tomados como casos, documentos institucionales y datos estadísticos.

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¿Cooperativismo como oportunidad perdida? Problemas estructurales y coyunturales del cooperativismo bajo programas
Pilar Arcidiácono y Ángeles Bermúdez

El artículo analiza el campo del cooperativismo de trabajo bajo programas a partir del caso del Programa “Ingreso Social con Trabajo” (Prist). Se abordan cuestiones estructurales y cambios de coyuntura apelando a la metáfora de bisagras de gestión. Se sostiene que las modificaciones impulsadas por el gobierno de Cambiemos se erigen y legitiman sobre un conjunto de supuestas “debilidades preexistentes” del programa, donde el esquema cooperativo comenzaba a perder centralidad. Hasta el momento, la nueva gestión brinda mayor preponderancia a las actividades de formación con una nueva versión de la teoría de capital humano y al componente de las transferencias de ingresos. Este trabajo deja abiertos interrogantes sobre las posibilidades futuras y disputas en torno al Prist y a la línea del cooperativismo de trabajo bajo programas entre posiciones más próximas al reconocimiento de nuevas formas de trabajo autogestivo-asociativo que persiguen sectores de la economía popular, por un lado, y propuestas gubernamentales de corte individual que tienden a descolectivizar el abordaje de la política pública.

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De la promoción del trabajo cooperativo al Salario Social Complementario. Transformaciones en la transferencia de ingresos por trabajo en la Argentina
Malena Victoria Hopp

A partir del trabajo de campo cualitativo y el análisis documental, el artículo reconstruye y analiza la estrategia de política social del Estado argentino ligada a las transferencias de ingresos en el marco de experiencias de trabajo cooperativo y en la economía popular, y las disputas en torno a los sentidos del trabajo y la organización colectiva que estas implican. En este recorrido, se indaga acerca de los fundamentos de la inclusión del trabajo cooperativo como marco de realización de las tareas laborales y como condición para el otorgamiento de una transferencia directa de ingresos, en el período 2003-2015, y la ruptura que plantea la nueva orientación de las políticas sociales que propone transferencias “sin cooperativas” y la creación de un Salario Social Complementario, impulsados por la nueva gestión de Gobierno, iniciada en diciembre de 2015.

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La lucha por un lugar en Buenos Aires.
Crisis de la vivienda y boom inmobiliario (1990-2010)
Marie-France Prévôt-Schapira

En el marco del programa Metraljeux de estudio sobre cuatro metrópolis de América Latina, este trabajo parte de la idea de que en Buenos Aires, como en otras ciudades de la región, los modelos de gobernanza son producto de las lógicas políticas e institucionales que caracterizaron las trayectorias de las metrópolis así como su inserción en la globalización. El análisis propuesto, elaborado como resultado de un trabajo de campo en las ciudades de México y de Buenos Aires en los años 2008-2010, permitirá entender los modos de la gobernanza de la vivienda en Buenos Aires, paradójica con respecto a las otras metrópolis de América Latina.

En primer lugar, se establecen, en una perspectiva histórica, las nuevas formas de precariedad y vulnerabilidad de la vivienda en la Ciudad de Buenos Aires en los años 2000. Luego se pone el foco en el desfasaje entre el derecho a la vivienda reconocido por la Constitución de la Ciudad Autónoma (CABA) y las políticas implementadas para responder a la apremiante demanda habitacional, privilegiando el análisis de las lógicas políticas e institucionales. Por último, se muestra cómo la concentración de programas de vivienda social, la mayor parte de ellos confinados en el sur de la ciudad, profundiza los procesos de segregación existentes, endurece las fronteras entre distintos barrios y exacerba las tensiones.

En fin, el artículo sostiene que la pregunta por quién se apropia del espacio es clave para hacer inteligible la dinámica y las posibilidades de la gobernanza metropolitana.

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Bienestar infantil y diversidad familiar.
Infancia, parentalidad y políticas públicas en España
Dolors Comas-d´Argemir

El reconocimiento de la diversidad familiar es un componente esencial para el bienestar de la infancia. Las familias han experimentado fuertes cambios en su composición y relaciones internas y esto es especialmente relevante en la España de los últimos cincuenta años, en que se ha pasado de un modelo familiar único (matrimonio heterosexual con hijos) a una diversidad de formas de convivencia y a una democratización de las relaciones entre hombres y mujeres y entre generaciones. En este artículo presentamos las políticas públicas dirigidas a la infancia, con especial referencia a las relacionadas con el reconocimiento de las nuevas realidades familiares. Constatamos que las políticas de infancia y las políticas familiares han sido de poca entidad y de gran fragilidad en España y que los avances que se produjeron a finales del siglo XX, coincidiendo con el desarrollo del Estado del bienestar, se han visto truncados con la gran depresión económica y las políticas neoliberales de austeridad, que limitan la responsabilidad del Estado y sitúan a la familia como garante del bienestar infantil, acentuando el riesgo de pobreza infantil. Es en este contexto en el que hay que interpretar la escasa sensibilidad pública hacia las nuevas necesidades de las nuevas familias.

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Los sistemas de registro de información como instrumentos para la gestión de políticas públicas para niñas, niños y adolescentes.
El caso de la Ciudad de Buenos Aires
Cristina Erbaro y Verónica Lewkowicz

El compromiso asumido por la Argentina, como Estado Parte de la Convención sobre los Derechos del Niño, y las leyes nacionales y locales de protección integral de derechos requieren del seguimiento de su implementación en las políticas públicas. En ese marco, una de las tareas más importantes es la construcción de sistemas de registro que brinden información sobre el acceso a los derechos de niñas, niños y adolescentes. En el presente trabajo se reflexiona sobre el Legajo Único Electrónico, primer sistema para el registro de situaciones de amenaza o vulneración de derechos, de uso exclusivo de todos los servicios y programas de atención directa del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Autoritarismo, espacio urbano y sectores populares
A propósito de Merecer la ciudad: los pobres y el derecho al espacio urbano, Oscar Oszlak (2017). Ciudad de Buenos Aires: Eduntref. Segunda edición ampliada
Fernando Ostuni

El compromiso asumido por la Argentina, como Estado Parte de la Convención sobre los Derechos del Niño, y las leyes nacionales y locales de protección integral de derechos requieren del seguimiento de su implementación en las políticas públicas. En ese marco, una de las tareas más importantes es la construcción de sistemas de registro que brinden información sobre el acceso a los derechos de niñas, niños y adolescentes. En el presente trabajo se reflexiona sobre el Legajo Único Electrónico, primer sistema para el registro de situaciones de amenaza o vulneración de derechos, de uso exclusivo de todos los servicios y programas de atención directa del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Los desafíos de la justicia escolar.
François Dubet

El gran proyecto escolar moderno se fundó en la mayoría de los países entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando se construyeron los sistemas educativos públicos nacionales con la misión de escolarizar a todos los niños. En esos años de fuerte confianza en la educación, dos grandes proyectos se afirmaron: un proyecto de justicia social y un proyecto de emancipación. Uno se basa en la creencia en la capacidad de la escuela para promover una jerarquía social justa basada en el mérito de los individuos y no solo en los privilegios debidos a su nacimiento; el segundo postula que la escuela puede formar ciudadanos autónomos y solidarios en el marco de las sociedades nacionales democráticas. En este artículo se analizan esos dos proyectos, el de la justicia y el de la educación, para distinguir sus diversas dimensiones e intentar definir los desafíos a los que hoy nos enfrentamos. Se sostiene, en líneas generales, que en tanto los sistemas educativos están insertos en las sociedades, cuanto más justa e igualitaria es una sociedad, más probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Porque si bien la escuela interviene sobre la sociedad, no está quizás en condiciones de “salvar el mundo”.

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Las continuas mejoras en la distribución del ingreso en Argentina entre 2003 y 2015.
Ana Laura Fernández y Mariana L. González

El período 2003-2015 puede caracterizarse en su conjunto en términos socioeconómicos por el crecimiento de la economía, la mejora en las condiciones laborales y la ampliación de las políticas sociales y de seguridad social. Entre estos años se produjo, a su vez, una mejora continua en la distribución del ingreso, que implicó una reversión respecto de la tendencia regresiva que se había verificado desde los años de la última dictadura militar. En este marco, el objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la distribución de los ingresos familiares e individuales durante esta etapa indagando en su asociación con diferentes factores tales como la dinámica del mercado de trabajo, los ingresos laborales y no laborales. El análisis se basa en una periodización fundamentada en la dinámica macroeconómica y de las variables analizadas, que distingue tres subetapas. La principal fuente de información es la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC.


El estudio permite concluir que la menor desigualdad en los ingresos familiares no solo se relaciona positivamente con una mejora en la distribución de los ingresos laborales sino también con el efecto diferencial del aumento de la ocupación y las variaciones en la tasa de actividad, y la menor precariedad en el empleo. Del mismo modo, es fundamental en la explicación la ampliación del régimen previsional y el aumento real de los haberes jubilatorios, mientras que las políticas sociales de transferencias monetarias tienen un rol también positivo, pero de menor intensidad.

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La desigualdad regional de ingresos en la Argentina de las últimas décadas
Impacto redistributivo del Estado y contribución regional a la inequidad urbana
Gabriel Calvi y Elsa Cimillo

En este trabajo se aborda el fenómeno de la desigualdad de ingresos personales en los distintos agrupamientos urbanos (regiones y aglomerados) de la Argentina y su evolución en los últimos veinte años. El estudio se concentrará en dos aspectos: 1) la evolución de la desigualdad y del impacto redistributivo de las transferencias estatales (contributivas y no contributivas) a nivel regional; 2) el aporte de cada área a la desigualdad del total urbano.


Para el primer aspecto abordado se analizarán coeficientes de Gini de ingreso per cápita familiar (IPCF), antes y después de transferencias estatales. En este punto se procederá comparando ambos tipos de coeficientes, asumiendo que la diferencia es un buen indicador del efecto redistributivo de la intervención del Estado. La comparación será realizada para cada uno de los agrupamientos territoriales en los distintos años considerados.


El segundo aspecto, de mayor complejidad, es el relativo a la contribución de regiones y aglomerados a la inequidad del total urbano en el período analizado. La desigualdad de IPCF del total urbano resulta de incluir en un único ordenamiento jerárquico (distribución) los ingresos individuales (IPCF) de distintas áreas geográficas, que presentan heterogeneidades en términos de tamaño poblacional y nivel de ingresos. Esta mayor o menor heterogeneidad (entre regiones o aglomerados) origina contribuciones diferenciales a la desigualdad total. La metodología utilizada en este punto es una adaptación del procedimiento de descomposición del Gini por fuentes de ingreso elaborado por Lerman y Yitzhaki (1985) y difundido por CEPAL en 2008 (Medina y Galván, 2008). La adaptación aquí realizada consiste en considerar los ingresos de los residentes de cada región o aglomerado como fuentes distintas del ingreso total urbano.


En la definición de las áreas urbanas se sigue la clasificación de agrupamientos territoriales que emplea el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), fuente de información utilizada en este trabajo. Nos referimos a las seis regiones estadísticas definidas por el INDEC (Gran Buenos Aires, Cuyo, Noreste Argentino, Noroeste Argentino, Patagonia y Pampeana) y a los distintos aglomerados urbanos relevados por la encuesta (cuya cantidad ha variado desde los inicios de la EPH).


El estudio es precedido por una sección en la que se describe brevemente la evolución de la desigualdad de ingresos entre 1993 y 2013, y que nos permite identificar las etapas a partir de las cuales será estilizado el análisis. Un último punto queda dedicado a las conclusiones que se desprenden de las evidencias aportadas.

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Producción de bienestar y estructura social en perspectiva comparada:
Reino Unido, España y Argentina
Jésica Lorena Pla y Emilio Jorge Ayos

Este artículo analiza la composición de ingresos y su relación con la estructura social, a partir de una perspectiva comparativa, seleccionando los casos de Reino Unido, España y Argentina. Retomamos la discusión sobre las formas de articulación entre las diferentes instituciones que participan en la provisión del bienestar, Estado, Mercado y Familia, aprendiéndolas a partir de la desagregación de los ingresos por fuente (laboral, no laboral, y en este último caso, su composición), abordados comparativamente a partir de la unidad de análisis individuo y la unidad de análisis hogar.


Utilizamos los microdatos de las siguientes fuentes: la Encuesta Permanente de Hogares del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (Argentina), la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística (España - 2013 en cada caso) y su versión inglesa European Union Statistics on Income and Living Conditions (2009).


El instrumento de medición utilizado para analizar la evolución de la estructura de clases en relación al mercado de trabajo fue el esquema de clases de Erikson, Goldthorpe y Portocarero (Goldthorpe y Heath, 1992).

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Desigualdad de oportunidades de graduación universitaria en Argentina (1975-2015):
Efectos del territorio, la clase social de origen y el nivel educativo familiar
Pablo Dalle, Paula Boniolo, Bárbara Estévez Leston y Joaquín Carrascosa

El artículo analiza la incidencia del origen social familiar y el territorio en la desigualdad de oportunidades de graduación universitaria en Argentina y su evolución a través de cuatro cohortes nacidas entre 1945 y 1985. Se utiliza una metodología cuantitativa que combina el análisis de dos fuentes de datos secundarios: la Encuesta Nacional sobre Estructura Social de 2015 y el Censo Nacional de Personas, Hogares y Viviendas de 2010. Se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas: tablas de contingencia, gráficos y mapas, e inferenciales: modelos log-lineales y de regresión logística multivariados. Las pautas observadas sugieren que la escasa expansión de la graduación del sistema universitario en las últimas décadas ha implicado, hasta el momento, una ampliación de la desigualdad de clase en el logro de credenciales universitarias en la cohorte más joven, esto es, mayores ventajas para quienes provienen de clases medias. El nivel educativo del hogar de origen es la variable que más influye en la graduación universitaria y su efecto sobre la desigualdad de oportunidades se mantiene constante a través de las cohortes. Asimismo, el estudio brinda evidencia en favor de que la región de nacimiento y de residencia actual contribuye a delinear la desigualdad de oportunidades educativas.

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Procesos de exclusión en las políticas sociales:
explorando los perfiles de la población no perceptora de la Asignación Universal por Hijo
Agustín Salvia, Santiago Poy y Ianina Tuñón

Está ampliamente probado que las instituciones laborales y de seguridad social asociadas a los mercados de trabajo formal constituyen el principal mecanismo de inclusión social sistémica en economías de mercado (OIT, 2017). No obstante, la reconfiguración productiva y sus efectos sobre el empleo y la exclusión a escala global condujeron a muchos gobiernos a desarrollar sistemas de protección paralelos a tales mecanismos (CEPAL, 2018). En América Latina, estos sistemas han adoptado la forma de programas de transferencias condicionadas de ingresos, orientados a la lucha contra la pobreza y concebidos como instrumentos transitorios hasta que los beneficiarios logren una mejor inserción en el mercado laboral. Si bien han tenido efectividad para paliar situaciones de pobreza extrema, en distintos países se ha constatado su insuficiencia para superar exclusiones o autoexclusiones sociales y promover formas más plenas de inclusión social sistémica.


A partir de 2009, el gobierno argentino implementó un sistema de transferencia condicionada de ingresos –la Asignación Universal por Hijo–, destinado a hogares con niños y adolescentes cuyos padres fueran trabajadores informales, desempleados o inactivos y no tuvieran acceso a otros mecanismos de protección social. La literatura ha abordado distintas aristas de esta política. Adoptando un enfoque crítico sobre el carácter universal, transitorio e inclusivo de esta iniciativa, este artículo aborda un aspecto poco explorado: el perfil socioeconómico, demográfico, laboral y residencial de aquellos potenciales beneficiarios excluidos o autoexcluidos del programa. Se parte de la hipótesis de que se trata de una población heterogénea, atravesada por diferentes clivajes y grados de marginalidad social, cuyas particulares condiciones constituyen el principal factor de exclusión.


La fuente de información son los microdatos de la Encuesta de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina correspondientes al período 2010-2015. Sobre las bases apiladas se aplican modelos de regresión, análisis factoriales y construcción de clústeres que permiten caracterizar y tipificar los diferentes procesos sociales de exclusión subyacentes a los perfiles socioeconómicos, demográficos, laborales y residenciales presentes en una población de niños y adolescentes elegibles no beneficiarios de la AUH.

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Políticas sociales y simbolismo del trabajo en Argentina
Desigualdad, apropiaciones y sentidos vividos en el espacio social de Córdoba
Gonzalo Assusa

El artículo aborda la relación entre políticas sociales y desigualdad en la Argentina contemporánea. Para ello, plantea su análisis en dos dimensiones paralelas e interconectadas. La primera refiere al lugar de las políticas sociales como instrumento de reproducción social y al modo en que se inserta en una serie de estrategias de reproducción social de las familias para sostener o mejorar su propia posición en el espacio de las clases sociales. La segunda refiere a cómo las políticas sociales (denominadas coloquialmente “planes sociales") pasan a formar parte de un acervo común de categorías simbólicas que se ponen en juego en la construcción de fronteras simbólicas que distinguen legitimidades, dignidades y prestigios diferenciales entre personas. Con este objetivo, el artículo propone una articulación de métodos, combinando procesamiento estadístico multifactorial de bases de datos como la ENES-PISAC, con un extenso trabajo de campo cualitativo que va desde entrevistas en profundidad hasta registros etnográficos.

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Las transformaciones en las prácticas de los sectores populares organizados a partir de la implementación de la Asignación Universal por Hijo
Victoria D’Amico

En este artículo exploramos las reconfiguraciones de la relación entre sectores populares y Estado a partir del análisis del modo que adoptó la inscripción de la AUH en las redes de sociabilidad política local de una organización socioterritorial, el Movimiento Justicia y Libertad en la ciudad de La Plata, entre 2011 y 2015. Sostenemos que la implementación de la AUH conllevó dos transformaciones simultáneas en las prácticas de los sectores populares organizados. Por un lado, reprodujo el sentido oficial de que la política es gestionada directamente por el Estado nacional. Al hacerlo, las organizaciones se distanciaron del carácter disruptivo con que habían disputado previamente su papel protagónico como mediadoras en la gestión de políticas sociales y, como consecuencia, se produjeron procesos de individualización de los sectores populares.


Por otro, las organizaciones reconfiguraron su trabajo territorial a través de su participación en otros programas sociales. Las cooperativas del Programa de Ingreso Social con Trabajo, más conocido como “Argentina Trabaja”, operaron como núcleos de articulación de recursos, tareas y demandas al Estado en el entramado local. Reconstruimos empíricamente las tensiones irresueltas que ambos procesos generaron en las experiencias de ciudadanización y desigualdad, particularmente para las mujeres.

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Experiencias del bienestar
Para una comprensión de la política social desde el sentido común
Daniela Soldano

Conseguir trabajo, agua potable, una bolsa de alimentos, un turno médico, un lugar donde vivir, o un cupo en la mejor escuela pública del barrio, constituyen desafíos que enfrentan a diario los vecinos de las barriadas relegadas de las ciudades en nuestra región. Estos desafíos permiten advertir dos registros del orden socio-político: la estructura desigual que da forma a sus condiciones de vida y las prácticas efectivas de reproducción social. Entre ambos, se ubica el sentido común, un nivel de conocimiento experiencial, potente para orientar dichas rutinas cotidianas y con capacidad para “suturar” simbólicamente las fracturas de una sociedad atravesada por la desigualdad socioeconómica. Este artículo propone la comprensión de lo que se denominará “experiencias del bienestar” –del Estado y la política social–, en las que entran en escena un conjunto de razonamientos evaluativos que atañen a la calidad de los recursos públicos, a la efectividad y legitimidad de su mediación y al grado de justicia presente en su distribución en los diferentes territorios.

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Cuando la desigualdad y la pobreza pasaron a ser problemas de la gerencia social
Notas sobre el caso de los think tanks en los noventa
Adriana Clemente

Este artículo problematiza sobre la orientación y las características de las fuentes de conocimiento y el asesoramiento brindado para el diseño de los programas sociales y el tratamiento de la pobreza que se realizaron como parte de la cooperación técnica para el desarrollo en la década de los noventa. El análisis focaliza el rol de los dispositivos institucionales que actúan en torno a procesos de vinculación tecnológica y social con la vocación de incidir en la agenda pública (think tanks), particularmente los asociados al ámbito académico inscriptos en el campo de las políticas sociales y el desarrollo.

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¿Es el territorio un “accidente” para las políticas de salud? Aproximación conceptual y reflexiones desde la investigación social.
Magdalena Chiara

El trabajo se propone introducir la perspectiva territorial para pensar las políticas de salud. Sin pretender negar la complejidad inherente al sector, busca identificar otros pliegues en los que la política se de-construye y vuelve a construirse en territorios determinados. Partiendo de entender la salud como “campo abierto” y pasando revista a distintas contribuciones del enfoque territorial, el trabajo busca colocar el territorio más allá del escenario en el que las políticas se despliegan. En este movimiento, se detectan nuevas preguntas, aparecen otros problemas y se develan nuevos actores.

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El escenario participativo de base popular en el Gran Buenos Aires en tiempos neoliberales: huellas de la historia reciente y cambios emergentes.
Adriana Rofman

El artículo busca reconstruir la historia reciente de los modelos de participación de la sociedad civil de base popular en las políticas públicas, en Argentina. El objetivo es identificar las huellas de las experiencias previas y los cambios emergentes, en el escenario participativo popular actual. Esto es, rastrear las características principales de las formas históricas de organización de la sociedad civil popular, sus agendas y sus modos de relacionamiento con el Estado, con el fin de identificar persistencias y cambios a lo largo del recorrido. Para ello, se analizan tres períodos históricos: la etapa de surgimiento y desarrollo de las articulaciones entre la sociedad civil popular y el Estado durante el siglo XX; las profundas transformaciones producidas por la implantación del neoliberalismo y la consecuente crisis de fin de siglo; y el momento de recuperación del protagonismo estatal, junto con la expansión e institucionalización de estos espacios. Por último, se describe el panorama actual, de los primeros años de gobierno de Cambiemos, enfocando en los rasgos persistentes y las novedades emergentes.

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Los Consejos Locales de Niñez y Adolescencia: institucionalizando la participación de la sociedad civil en la producción de la política pública de infancia a nivel local en el Conurbano Bonaerense.
Carolina Foglia

En este trabajo nos concentraremos en el abordaje de los Consejos Locales de Niñez y Adolescencia, dispositivos locales del sistema de promoción y protección de derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la provincia de Buenos Aires, desde la perspectiva de la participación ciudadana. Consideramos que estos dispositivos institucionalizan territorialmente la participación de las organizaciones sociales locales en la política de infancia de un modo diferente al observado durante la década de 1990, el cual se centraba en la provisión de bienes y servicios y la ejecución de tareas en el marco de programas estatales. Si bien este es un rol que las organizaciones sociales continúan desempeñando, la conformación de los Consejos Locales jerarquiza un papel ligado al diagnóstico de los problemas locales y a la planificación de iniciativas.

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¿Cómo es posible que una toma de tierras se convierta en un barrio popular planificado? Condiciones y actores intervinientes en un caso de la periferia de la ciudad de La Plata.
Florencia Musante

El presente artículo analiza las condiciones de posibilidad de una toma de tierras en la periferia de la ciudad de La Plata y se pregunta por el modo en que la intervención y articulación de distintos actores configuró en el territorio un escenario particular, que lo llevó a convertirse en un barrio popular planificado. La toma tuvo lugar en el año 2015 en Abasto, localidad del oeste de la ciudad de La Plata, y se volvió emblemática por una serie de condiciones que la particularizaron: su masividad –se trata de una toma de 56 hectáreas que nuclea a más de mil familias– y la velocidad con que se logró iniciar un proceso expropiatorio, que dio lugar a distintas intervenciones estatales. Sostenemos que existe una serie de condiciones de posibilidad –la coyuntura política, la intervención estatal y la dinámica de la organización colectiva– que permiten entender la singularidad del proceso.

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Territorios móviles, políticas sociales y prácticas de organización de trabajadores de la economía popular.
María Inés Fernández Álvarez

Este artículo sintetiza resultados de una investigación etnográfica en curso con una cooperativa de vendedores ambulantes del Ferrocarril San Martín que integran la Confederación de los Trabajadores de la Economía Popular (CTEP). Aun cuando la cooperativa se conformó en el año 2015, los vendedores del tren han mantenido, a través de generaciones, “códigos de vida” que organizan su actividad, dentro de las que cobran centralidad las relaciones de parentesco, incluyendo la forma en que la idea de familia es empleada para hablar de los vínculos que se tejen en “el fierro”, tal como prefieren denominar al tren. Este proceso de formalización como cooperativa se vuelve inteligibile a la luz de un proceso más amplio de producción y disputa de formas de reconocimiento, protección, bienestares y derechos colectivos como trabajadores en el marco de la CTEP, dentro del que se destaca la implementación del Salario Social Complementario. En este artículo, me propongo analizar la dinámica de este proceso de organización y la implementación de esta política en un territorio particular marcado por la movilidad de las personas, los vínculos, las prácticas y los espacios que lo producen. Por una parte, esta condición desafía las formas modales de hacer política que caracterizan las organizaciones marco en las cuales la cooperativa se inserta. Por otro, la implementación de esta política desborda los límites del espacio del tren como territorio para proyectar y construir vínculos desde y hacia los barrios donde habitan los vendedores. Atendiendo a estas dos dimensiones, me propongo reflexionar sobre la heterogeneidad de los territorios en los que se despliegan las formas de organización de la economía popular con relación a las políticas públicas destinadas a esta población.

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El territorio, la comunidad y la autonomía: ¿discursos mitológicos en los programas sociales destinados a jóvenes “en riesgo”?
Marina Medan

Desde inicios del 2000 en la Argentina se implementan programas de inclusión social y prevención social del delito destinados a jóvenes “en riesgo”, en los cuales el abordaje territorial y comunitario es distintivo. Este artículo describe y analiza los sentidos y prácticas que tal enfoque supone, tanto desde la perspectiva de los agentes institucionales como desde la de los jóvenes. Los resultados se discuten a la luz de la literatura que aborda las relaciones entre el Estado, el territorio y la comunidad, y se resalta el potencial analítico de la noción de “margen” (Das y Poole, 2008) para problematizar el funcionamiento estatal. Finalmente, se coloca una nueva hipótesis a partir de los hallazgos: las definiciones institucionales sobre el territorio y la comunidad como epicentro de los riesgos que aquejan a los jóvenes, en articulación con la reivindicación de la autonomía juvenil para lidiar con ellos, podría generar un discurso mitológico (Haney, 2010) que provocara más desempoderamiento que emancipación. Los datos analizados provienen de investigaciones cualitativas desarrolladas entre 2008 y 2018, cuyas técnicas principales han sido la observación participante, entrevistas en profundidad y grupos focales. La referencia empírica está conformada por programas de prevención social del delito y programas de inclusión social juvenil implementados en barrios populares del AMBA.

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Educación y Territorio: una experiencia de implementación del Plan Fines en la Provincia de Buenos Aires.
Laura Beatríz Casals

A partir de un estudio de caso en el partido de General San Martín, provincia de Buenos Aires, nos proponemos comprender el modo en que las trayectorias educativas de jóvenes y adultos estudiantes del Plan Fines en territorios socialmente críticos se vinculan con el entramado de organizaciones sociales y comunitarias. Esto a partir del análisis del contexto territorial y la dinámica local de implementación del Plan; la reconstrucción de la trama de organizaciones sociales y comunitarias en que la sede del Plan está inserta y el abordaje de trayectorias educativas de estudiantes y referentes comunitarios.

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Territorio, política social e implementación. Una mirada desde los espacios locales de gestión del “Argentina Trabaja - Programa Ingreso Social con Trabajo” en el distrito de La Matanza.
Cynthia Gisselle Ferrari Mango

El objetivo general que perseguimos a través de este artículo es caracterizar la territorialidad que adquiere el Argentina Trabaja - Programa Ingreso Social con Trabajo en los espacios locales de gestión denominados Obradores en el distrito de La Matanza (2009-2016), ubicado en la provincia de Buenos Aires. Dicho programa tiene un alto componente territorial, por lo cual una mirada a nivel local permite captar diferencias de la implementación del programa y recuperar la noción de centralidad del territorio como espacio de implementación de programas sociales.

Para abordar el objetivo planteado trabajamos en los Obradores entendidos como los espacios locales de gestión y lugares estratégicos de transformación de los programas. Se trató de una investigación cualitativa en la cual el corpus de análisis quedó conformado por la Resolución 3182/09 que le dio origen, el documento “Distribuidor Nacional Programa de Ingreso Social con Trabajo” elaborado por el MDSN, las transcripciones de las notas de campo y las transcripciones de las entrevistas semiestructuradas.

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Acoples y desacoples del ´Argentina Trabaja´ con las políticas de economía social y solidaria en Argentina. Contribuciones a partir de las implementaciones locales en el Conurbano Bonaerense (2009-2018).
Ruth Muñoz

En base a un trabajo de identificación y análisis comparativo de las políticas de economía social y solidaria llevadas a cabo en los 24 partidos del Conurbano Bonaerense entre 2012-2018, el artículo plantea que el Programa Argentina Trabaja, a pesar de lo que sostiene su formulación inicial, fue identificado como una política relacionada con la ESS en solo 4 de los 22 partidos donde se implementó, siendo generalmente ubicado dentro de políticas de transferencias condicionadas por los funcionarios locales, sentido que fuera exacerbado en el actual contexto de restauración conservadora. Elaborado a partir del esfuerzo de reconstrucción de la escasa información disponible para esta escala, se presentan estadísticas del Programa desagregadas por partido, a lo que se suman testimonios de funcionarios nacionales y municipales. Se espera que el análisis constituya un aporte a la discusión sobre las políticas públicas, el territorio y sus relaciones.

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Erradicación de pobladores y recomposición identitaria: El caso de la villa Estrecho de Magallanes (Santiago de Chile).
Cristóbal Sebastián Palma Rojas

El presente artículo discute acerca de la generación de identidades colectivas surgidas en un marco de segregación espacial y homogenización intracomunal provocada a partir de las políticas de reforma urbana impulsadas por la dictadura militar chilena. La investigación realizada en la villa Estrecho de Magallanes, de la comuna de La Pintana, en Santiago, se llevó a cabo mediante técnicas de investigación cualitativas como la observación participante y la entrevista en profundidad. Se concluye que, a pesar de las políticas de erradicación y radicación de la dictadura militar y su manifiesto interés por desarticular las instancias de organización e identificación colectiva, los pobladores tienden a re-crear identidades asociadas a la simbolización del espacio habitado y las acciones conjuntas que despliegan en respuesta a la marginación social.

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Programas de transferencias monetarias condicionadas en la Argentina y el financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (2003 - 2009).
Vanesa P. Ciolli

El artículo analiza el principal programa de transferencias monetarias condicionadas de Argentina entre 2003 y 2009 –el Plan Familias por la Inclusión Social–, implementado mediante un ciclo de financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo. Su propósito es comprender por qué las políticas sociales asumieron dicha modalidad en la etapa posterior a la crisis de 2001 y por qué fueron vehiculizadas mediante el financiamiento de instituciones financieras internacionales. Para alcanzar dicho objetivo, se desarrolla un análisis interpretativo basado en análisis documental. De ello se concluye que la participación de la mencionada institución propició, por un lado, la reingeniería del aparato estatal en el sector de las políticas sociales, orientada al conocimiento riguroso de la población para su focalización, y, por el otro, el cambio en el tipo de interpelación estatal hacia la población receptora, en virtud de su regulación.

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Diferenciación social y segregación educativa en el área metropolitana de Asunción.
Luis Ortiz, Kevin Goetz y Colin Gache

El artículo ofrece una propuesta analítica que considera el espacio urbano, con sus formas y estructuras, no como una simple plataforma de importancia secundaria, sino como un hecho social total. Desde la perspectiva de observación socioespacial que constituye la ciudad, se busca comprender las intensidades y los sentidos de dos fuerzas mayores que intervienen simultáneamente en el sistema educativo. La primera tiene que ver con las dinámicas sociales en curso y con la consiguiente configuración espacial que adquiere la ciudad (aumento de la clase media, trayectorias residenciales, valores asignados a las diferentes zonas y barrios de la ciudad, modificación de los modos de desplazamiento, entre otros), mientras que la segunda tiene que ver con las características y tendencias que discurren en el dispositivo educativo. Las evoluciones del conjunto dinámico que constituye el dispositivo educativo obedecen necesariamente a mecanismos colectivos e institucionales. El análisis apunta a dar cuenta de las relaciones entre los grupos sociales del territorio para moldear el sistema educativo en función de sus intereses diferentes y divergentes.

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Entre la integración subordinada y la relegación social-urbana. El caso del “Certificado de Vivienda Familiar” en la ciudad de Rosario.
Florencia Brizuela y Melisa Campana

Inspirado en el enfoque de la gubernamentalidad, el artículo analiza las racionalidades políticas que atraviesan el Certificado de Vivienda Familiar argentino. Con el objetivo de reconstruir las novedades que el Certificado supone en términos de política sociohabitacional y de estrategia de gobierno en villas y asentamientos informales de Rosario, el trabajo recorre la orientación de los programas implementados durante las últimas décadas en la ciudad, analiza los campos discursivos en que se asienta el Certificado (la lucha contra la pobreza, el combate al narcotráfico y la unión de los argentinos) y sistematiza los hallazgos parciales de la investigación. Estos señalan nuevas estrategias de gobierno que promueven la autogestión de los vecinos en la resolución de sus problemas, bajo una modalidad individual, y cuyos efectos suponen la confinación a territorios de relegación social-urbana.

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Rompiendo las barreras de la relegación: reflexiones sobre un programa de seguridad alimentaria aplicado desde INSSJP-PAMI​ en cogestión con un centro de jubilados y pensionados.
Juan Francisco Di Meglio

El presente escrito tiene la intención de componer un conjunto de reflexiones sobre la importancia que adquieren las organizaciones sociales de personas mayores, concretamente los Centros de Jubilados y Pensionados, en la implementación de políticas sociales, la aplicación efectiva de los derechos sociales en el territorio y la recreación de los lazos sociales. Para dicho objetivo se parte de la experiencia del inicio, en el año 2015, de la prestación “bolsón de alimentos”, perteneciente al Programa ProBienestar del INSSJP-PAMI, en el Centro de Jubilados y Pensionados “Mi segunda casa”, ubicado en Ciudad Oculta (Villa Lugano, CABA).