Número 3 - Segundo semestre 2018

Dosier - DESIGUALDADES Y POLÍTICAS SOCIALES

Los desafíos de la justicia escolar *

  • François Dubet

    Universidad de Bordeaux - École des hautes études en sciences sociales (EHESS)
    francois.dubet@u-bordeaux.fr

    Sociólogo. Docente magistral de la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París y profesor emérito de Sociología en la Universidad de Burdeos. Heredero de la escuela de Alain Touraine, es uno de los referentes en el campo de la sociología de la educación. Sus investigaciones se centran en la marginalidad juvenil, las desigualdades sociales, la inmigración y el carácter inclusivo o excluyente de las instituciones escolares. Entre sus libros, cabe mencionar L‘École des chances (2004), Injustices (2006), Le Travail des sociétés (2009), Repensar la justicia social (2011) y ¿Para qué sirve realmente un sociólogo? (2012) y ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario) (2016).

    * Ciudadanías. Revista de Políticas Sociales Urbanas agradece al profesor François Dubet, miembro de su Comité Editorial Internacional, por facilitarnos este artículo inédito para su publicación.

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Resumen

El gran proyecto escolar moderno se fundó en la mayoría de los países entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando se construyeron los sistemas educativos públicos nacionales con la misión de escolarizar a todos los niños. En esos años de fuerte confianza en la educación, dos grandes proyectos se afirmaron: un proyecto de justicia social y un proyecto de emancipación. Uno se basa en la creencia en la capacidad de la escuela para promover una jerarquía social justa basada en el mérito de los individuos y no solo en los privilegios debidos a su nacimiento; el segundo postula que la escuela puede formar ciudadanos autónomos y solidarios en el marco de las sociedades nacionales democráticas. En este artículo se analizan esos dos proyectos, el de la justicia y el de la educación, para distinguir sus diversas dimensiones e intentar definir los desafíos a los que hoy nos enfrentamos. Se sostiene, en líneas generales, que en tanto los sistemas educativos están insertos en las sociedades, cuanto más justa e igualitaria es una sociedad, más probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Porque si bien la escuela interviene sobre la sociedad, no está quizás en condiciones de “salvar el mundo”.

Las dimensiones de la justicia escolar

La denuncia de las desigualdades y las injusticias escolares es tan común que a menudo nos exime de saber realmente de lo que estamos hablando. Sin embargo, no es suficiente medir las desigualdades y condenarlas pues en la medición en la que toda escuela distribuye a los estudiantes según una jerarquía escolar, lo que importa saber es si esa distribución es justa. Es generalmente de esta manera que la sociología aborda el problema de las desigualdades escolares preguntándose en qué medida ellas reproducen las desigualdades sociales y cuáles son los obstáculos para la igualdad de oportunidades y para una movilidad social perfecta a través de la escuela.

Tratemos de distinguir algunas concepciones de la justicia escolar.

Igualdad de acceso

Durante mucho tiempo, la educación escolar fue un bien escaso, reservada para una élite social y algunos alumnos excepcionalmente “talentosos”, y no fue sino hasta el final del siglo XIX que se estableció en Europa y Estados Unidos la normativa de la escuela ofrecida para todos. A partir de entonces, se impuso un criterio de justicia: la igualdad de acceso a la educación elemental. Hoy, este criterio rige en la gran cantidad de países que se esfuerzan por alfabetizar a todos los niños. Por supuesto, con el tiempo, el umbral de la escuela se desplazó hasta la educación secundaria y la educación superior y se puede pensar que un sistema educativo que abre las puertas de sus liceos1 y de sus universidades de par en par es más justo que un sistema que selecciona prematuramente porque distribuye más ampliamente los bienes educativos.

En este contexto, pensamos en términos de democratización absoluta, en términos de la distribución de los bienes educativos sin entrar en el detalle de los bienes en sí mismos y de su jerarquización más fina. Hay bienes educativos como los hay de consumo –automóviles, computadoras, televisores– a los cuales cada vez más personas tienen acceso a pesar de las diferencias de valor de esos bienes. En un país como Francia es así como se concibió la justicia escolar hasta mediados del siglo XX: la justicia escolar consistía en extender la edad de escolarización obligatoria, postergar la selección, proponer becas, igualar las condiciones de las niñas y los niños. La movilidad social, el “elitismo republicano”, no es un objetivo central, depende de los talentos y méritos excepcionales de los becarios, los “dones”, el azar y las necesidades de la nación.

En definitiva, en este contexto, la igualdad de acceso se basa en una norma de integración social y nacional. En el momento en que la oferta educativa se expande, se espera sobre todo de la escuela que difunda una cultura común y, para ser más preciso aún, una cultura cívica nacional. La escuela debe ofrecer algo común a todos los ciudadanos, superando así la vieja escisión entre las élites instruidas y la masa de ignorantes. Este modelo generalmente se asocia a una gran confianza en la escuela emancipadora y liberadora.

La igualdad de oportunidades

Cuando dejamos de contrastar el valor de una escuela con el número de niños escolarizados para medir el porcentaje de niños de origen social vulnerable que acceden a los niveles educativos superiores pasamos de la igualdad de acceso a la igualdad de oportunidades. Este modelo predomina hoy en las sociedades que consideran que todos los individuos son fundamentalmente iguales y que deberían ocupar posiciones sociales desiguales en función de su propio mérito. En este caso, gracias a la igualdad de oportunidades, los estudiantes se clasifican jerárquicamente según sus propios méritos y las desigualdades escolares son desigualdades justas porque resultan de una competencia justa que neutraliza los efectos de las desigualdades sociales, es decir las desigualdades injustas situadas por encima de la escuela.

Pensándolo bien, la igualdad meritocrática de oportunidades es el único criterio de justicia dominante en una sociedad democrática. Es la única forma de distribuir individuos supuestamente iguales en posiciones sociales desiguales en función de su mérito y su libertad. Fuera de este modelo solo existiría la herencia o el azar. Es por esta razón que los sociólogos recurren espontáneamente a este criterio de justicia cuando evalúan las posibilidades de éxito escolar asignadas a cada categoría social. Es injusto que solo haya un 5% de hijos de trabajadores en las mejores universidades mientras que los trabajadores representan el 30% de la población activa; es injusto que solo haya un 30% de mujeres en las mejores escuelas cuando representan el 50% de la población... La norma de justicia implícita es la de una igualdad de oportunidades pura que lleva, a cada generación, a una movilidad social perfecta, una nueva redistribución de los individuos en las diversas posiciones de la jerarquía social.

Esta concepción de la justicia escolar está tan profundamente arraigada que hoy es la piedra angular de los críticos de los sistemas educativos. Sin embargo, es necesario remarcar algunas dificultades.

1. Primero, es extremadamente exigente ya que supone que la escuela sea capaz de neutralizar los efectos de las desigualdades sociales y culturales mientras que toda la sociología de la educación muestra que eso no es fácil, especialmente cuando el capital cultural de las familias pesa más que las mismas desigualdades económicas.

2. Implica que la escuela sea de una neutralidad perfecta y que no ceda a las demandas desiguales de las familias construyendo una oferta escolar desigual en sí misma; sin embargo, en general se observa que la escuela beneficia más a los privilegiados, incluso en los sistemas completamente públicos y gratuitos.

3. La igualdad de oportunidades también requeriría que las clases privilegiadas estén dispuestas a renunciar a algunos privilegios escolares para que la competencia sea perfectamente justa; lo que es al menos optimista, ya que los hijos de los docentes no son ellos mismos los menos favorecidos en términos de rendimiento escolar.

4. A continuación, esta norma de justicia es extremadamente cruel porque supone que los estudiantes son totalmente responsables de sus éxitos y fracasos cuando se garantiza la imparcialidad de la competencia escolar. De hecho, no dice nada sobre los perdedores que no tendrían que quejarse de su destino siempre que las reglas de la competencia justa hubieran sido respetadas. Es evidente que hay algo de “darwiniano” en la igualdad meritocrática de oportunidades: los vencedores y los vencidos merecen plenamente sus éxitos y fracasos que no se deben más que a ellos mismos.

5. Finalmente, y esta no es la menor dificultad de este modelo, se basa en la idea de mérito que es una ficción según la cual los individuos no deberían sus desempeños escolares más que a ellos mismos: a su virtud, a su coraje, a su voluntad... ¿Cómo distinguir las elecciones y las circunstancias, dice Dworkin, lo que atañe a la libertad individual y lo que se relaciona con las condiciones sociales? No obstante, cualquier sociólogo sabe que yo no soy más responsable de mi talento para las matemáticas que de mi gusto por el trabajo escolar. Aún más, no es cierto que el mérito escolar mida todo el mérito de los individuos y la escuela desconoce cualidades y habilidades que son sin embargo útiles para la vida social. En última instancia, la igualdad de oportunidades le otorga a la escuela la abrumadora función de ser la única institución legítimamente responsable de distribuir a los individuos en lugares desiguales.

Sin importar cuáles sean esas críticas o limitaciones, la igualdad meritocrática de oportunidades es el fundamento de la mayoría de las políticas educativas de la segunda mitad del siglo pasado. Mediante la creación de una educación pública abierta a todos, el establecimiento de sistemas de becas, el desarrollo de exámenes y concursos, el avance de políticas de discriminación positiva, se han intentado construir, en todas partes o en casi todas, las condiciones para la igualdad de oportunidades. Pero los éxitos fueron moderados y los hechos hablan por sí solos: se observó especialmente que el desarrollo de las condiciones de la igualdad de oportunidades acentuó la competencia entre las familias, entre las carreras y entre los diversos segmentos del sistema. Ahí donde el capital cultural de las familias hacía la diferencia se deben tener en cuenta también las estrategias de distinción más racionales y más eficaces que explican en gran medida la recurrencia al sector privado. También se ha observado que la igualdad de oportunidades ha aumentado el papel selectivo de la escuela: cuantos más esfuerzos se realizan para neutralizar el papel del nacimiento y los orígenes sociales, más selecciona la misma escuela y hace la diferencia, más competitiva se vuelve la escuela y más estrategias utilitaristas tienen las familias y los estudiantes. En última instancia, el modelo de la igualdad de oportunidades decepcionó porque exigió de la escuela la capacidad para construir una justicia social más allá de los límites de la mera educación. Asimismo, en muchos países, la escuela se mostró incapaz de cumplir sus promesas aun siendo bastante más justa respecto del tiempo en que la igualdad de acceso sola no amenazaba las modalidades “aristocráticas” de la reproducción social.

La igualdad de resultados

Concebida en términos de competencia justa, la igualdad de oportunidades permanece silenciosa respecto del nivel de diferencias tolerables entre los “ganadores” y los “perdedores”, entre los mejores estudiantes y los menos buenos. Por lo tanto, no se opone al hecho de que las diferencias sean tan altas como puedan ser en un mercado o en una competencia deportiva “justa” donde el número de competidores aumenta las diferencias entre los campeones y la masa de practicantes. En este caso, como exige la teoría rawlsiana de la justicia, la competencia meritocrática debe ser atenuada por un “principio de diferencia” que limite sus efectos desigualitarios, aunque fuera justa. Entonces, el modelo de justicia cambia y el sistema educativo más justo es aquel que disminuye la brecha de las desigualdades entre los mejores alumnos y los menos buenos o bien el que hace que los resultados promedio de los hijos de trabajadores y ejecutivos sean relativamente cercanos.

En este caso, la mejor escuela no es aquella que les permite a algunos de los hijos de los pobres acceder a la élite; es aquella en la que los hijos de los pobres tienen desempeños y beneficios escolares próximos a los de los niños nacidos en entornos privilegiados. Se privilegian entonces todas las políticas que acotan las brechas y las trayectorias escolares comunes no selectivas son más importantes que la equidad de la competencia. La mirada del investigador está menos enfocada en el porcentaje de niños pobres en las grandes universidades que en el nivel de los más vulnerables y los más pobres. La pregunta esencial es la de las desigualdades tolerables sabiendo que el mejor de los sistemas educativos es el que limita las desigualdades, aunque sea a costa de una baja movilidad. En general, las sociedades socialdemócratas del norte de Europa son partidarias de este modelo, un modelo favorable para los desfavorecidos, mientras que las élites se quejan de la baja del nivel y la escasa competitividad. Pero la fuerza de esta concepción de la justicia escolar, y lo que la distingue de la igualdad de oportunidades, proviene del hecho de que se posiciona desde el punto de vista de los más débiles y de los vencidos del sistema. Por cierto, este principio de justicia puede tener una traducción presupuestaria inmediatamente legible: se destinan más recursos financieros a la educación primaria y a la educación secundaria común para garantizar su calidad, a riesgo de financiar de manera más privada la educación de las élites en las mejores instituciones de nivel superior.

Llevado al extremo, el modelo de la igualdad de resultados tiene sin embargo una debilidad. Las clases privilegiadas pueden movilizar otros medios además de los de la escuela pública para asegurar su reproducción: recurrir a las redes y alianzas familiares, inversión en educación privada, educación superior en el exterior... En resumen, pueden redescubrir los encantos de la aristocracia. Estos comportamientos se observan en “la élite de la élite” que ya no juega el juego común cuando la competencia meritocrática de la igualdad de oportunidades ya no le garantiza una ventaja considerable.

Tensiones y debates

Estas tres figuras de la justicia serían solo un juego del pensamiento si no involucraran más que debates y conflictos por razones teóricas y filosóficas, pero también por razones sociales mucho más profundas uno puede imaginar que cada concepción de la justicia escolar favorece a uno u otro grupo social y a una u otra categoría de estudiantes en particular.

A priori, la igualdad de acceso no trae problemas en las sociedades democráticas y desarrolladas. El problema es un poco diferente en las sociedades menos ricas que tienen que mediar entre la educación de masas de calidad y la formación de élites, las cuales se supone jugarán un papel vital en el desarrollo económico del país. Después de todo, el caso no es totalmente hipotético cuando se observa que ciertos países tienen, al mismo tiempo, una alta tasa de analfabetismo y una tasa de educación superior igualmente alta llevando, a menudo, a una alta sobre educación.2 En los países que han alcanzado la igualdad de acceso el debate central opone la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados. A priori, los dos principios parecen compatibles, pero si pienso en la experiencia francesa no siempre es tan evidente. La igualdad de oportunidades invita a proponer, desde el principio, los programas más ambiciosos ya que todos tienen el derecho, y el deber, de llegar al final de la competencia. Invita a identificar a los mejores estudiantes de origen popular para apoyarlos y ayudarlos a escabullirse en la educación de élite, a veces a costa de una discriminación positiva hacia los mejores y más merecedores estudiantes. Aquellos que favorecen la igualdad de resultados optan por programas menos ambiciosos y velan por limitar las brechas entre los mejores estudiantes y los menos buenos y se esfuerzan por defender la mixtura social de las carreras y las instituciones. Los defensores de la primera fórmula acusan a los defensores de la segunda de bajar el nivel, mientras que los defensores de la igualdad de resultados acusan a los defensores de la igualdad de oportunidades de ser elitistas y de no preocuparse por los estudiantes que fracasan. Los defensores de la igualdad de oportunidades tienen los ojos puestos en los ganadores de la selección escolar y quieren aumentar la proporción de estudiantes provenientes de entornos desfavorecidos en la élite; los defensores de la igualdad de resultados piensan en primer lugar en los estudiantes más vulnerables y quieren evitar que abandonen.

Obviamente, en principio, las dos políticas no son incompatibles. Pero se tornan incompatibles siempre que hablamos de problemas concretos como la ambición de los programas o la focalización de las ayudas escolares en los estudiantes de sectores vulnerables o en los estudiantes meritorios. No es necesario ser marxista para ver que estos dos principios de justicia no se basan en los mismos intereses. La igualdad de oportunidades que quiere democratizar el acceso a la élite piensa en primer lugar en las categorías de las clases medias y las élites populares; la igualdad de resultados habla más bien en nombre de los vencidos de la selección escolar. Es por esta razón que esta última voz es siempre más débil porque a los perdedores de la competencia escolar les resulta mucho más difícil acceder a una palabra legítima en materia de educación. Los vencedores potenciales de la igualdad de oportunidades tienen muchas más probabilidades de ser escuchados que los perdedores de la misma competencia. Más allá de estas tensiones y de estos conflictos más o menos manifiestos sería posible describir los diversos sistemas educativos como combinaciones entre estos principios de justicia observando las etapas de la selección, los sistemas de ayuda proporcionados a los estudiantes, el espacio abierto a la competencia de las familias, las instituciones y las carreras. Por lo tanto, se vería cómo los diferentes sistemas median entre los principios y los combinan sabiendo que ningún sistema puede pretender la perfección ya que cualquier principio de justicia “sacrifica” más o menos los otros puesto que los mismos principios no prevalecen en los diversos segmentos de la educación. Francia, por ejemplo, ha elegido un sistema dual que yuxtapone la igualdad de acceso y la igualdad de resultados en la educación secundaria y la universidad de masas y un sistema de igualdad de oportunidades extremadamente competitivo en lo que hace a la selección de las élites futuras.

Para qué sirven los diplomas: la escuela en la sociedad

Los modelos de justicia que acabo de mencionar son propios de los sistemas educativos y solo rigen en relación con lo previo, en relación con las desigualdades sociales previas a la escuela, desigualdades que se trata de controlar e, idealmente, eliminar. Generalmente, es en este contexto que los sociólogos de la educación piensan. Pero este razonamiento no es suficiente para definir la justicia escolar porque todo se desarrolla como si las desigualdades producidas por la escuela fueran necesariamente justas; sus efectos sociales posteriores a la escuela serían, a su vez, fatalmente justos. Sin embargo, no encontraríamos una sola escuela que les otorgue todos los beneficios sociales a los más merecedores y que les quite a los demás cualquier utilidad educativa. No encontraríamos ni una sola escuela en la que los ganadores acapararan todas las posiciones sociales prestigiosas y bien remuneradas, mientras que los vencidos estuvieran condenados al desempleo y la pobreza, incluso si la competencia escolar fuera indiscutiblemente justa.

Una escuela que tenga una especie de monopolio de acceso al empleo no sería justa porque exacerbaría la influencia del mérito académico y excluiría socialmente a todos los estudiantes que no tienen éxito. En este caso, las desigualdades escolares se duplican por las desigualdades sociales que generan y legitiman.

Si uno reconoce que los diplomas no son solo bienes culturales sino también utilidades convertibles en bienes puros y duros, una escuela justa debe velar por garantizar un rédito razonable de los diplomas. Con la expansión de la igualdad de acceso a un alto nivel educativo sucede que esta relación entre los costos individuales de formación y los beneficios esperados se rompe. Estamos siendo testigos de un fenómeno de devaluación de diplomas y de sobre calificación3 o de desempleo de los diplomados cuando los estudiantes no logran convertir sus logros académicos en empleos calificados. En este caso podemos y debemos “acusar” al sistema económico que es incapaz de proporcionar empleos. Pero esto no exime a los sistemas educativos de cuestionarse sobre la eficacia de sus políticas cuando colaboran con la creación de desempleo y la precariedad de los graduados, con la formación de una intelligentsia proletarizada.

¿Quién paga, quién gana?

Públicos o privados, los estudios son un bien público en términos del desarrollo del capital social global por la calificación de la población y un bien privado por la utilidad personal de los diplomas. Por lo tanto, surge un problema de arbitraje.

A priori, la igualdad de acceso requiere la gratuidad de los estudios y ese es el caso de la mayoría de los países donde la escuela primaria es financiada por la comunidad. Cuando el impuesto es progresivo, ese financiamiento es más justo sobre todo porque realiza una transferencia de los más ricos a los más pobres. La igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados requieren, también, un financiamiento público al que conviene agregar apoyos específicos para los más pobres a fin de que el costo de los estudios no perjudique a las familias desfavorecidas. Dado que son los hijos de las familias acomodadas los que frecuentemente estudian durante mucho tiempo, estos sistemas de becas y apoyos reequilibran los mecanismos de transferencia hacia los menos favorecidos. Sin esos apoyos específicos, la financiación pública de las carreras de larga duración, de hecho reservadas para los privilegiados, se asemejarían a una transferencia de los más pobres, que pagan impuestos principalmente indirectos, hacia los más ricos que tienen el monopolio de esos estudios.

Pero debemos ir más allá en el caso de los estudios más largos y más calificados. Expliquémonos. Todas las sociedades necesitan médicos y parece evidente que esos estudios deben ser gratuitos porque los médicos servirán a toda la comunidad. Pero a menudo se observa que solo los estudiantes más favorecidos acceden a ese tipo de formaciones. El financiamiento público está reservado para los más meritorios pero esos son también los más ricos. Esto no sería necesariamente injusto si las habilidades adquiridas durante esas formaciones se pusieran al servicio de todos. Sin embargo, no es este siempre el caso cuando la medicina solo cura a los ricos. Se instala entonces una transferencia de los pobres a los ricos y uno se puede preguntar si la financiación privada de los estudios de larga duración no sería más justa que un financiamiento público que desemboca en beneficios esencialmente privados.

El mismo razonamiento se puede tener para las carreras profesionales. En tanto son las empresas las que utilizarán a los profesionales de acuerdo con sus intereses, es evidente que deben hacer una contribución importante a su formación, como es el caso de los países donde se aplica un impuesto profesional a las empresas. Los sistemas más justos son aquellos en los cuales el Estado, los empleadores y los sindicatos de empleados son partes interesadas en estos sistemas de formación.

En cuanto a la educación privada, cabe advertir que se desarrolla en todas partes en función de las debilidades y vacíos de lo público mientras recibe grandes subsidios públicos. Este proceso plantea varias preguntas sobre la justicia. Primero, cuestiona a las escuelas públicas cuya calidad no se corresponde con las demandas de las familias de clase media. Luego, puede entenderse como una transferencia de los pobres a los ricos si las instituciones privadas mantienen el control de su reclutamiento. A menos que se suprima lisa y llanamente la enseñanza privada, lo que implica más borrar un síntoma que curar una enfermedad, un sistema justo debe exigir una cuota de estudiantes de sectores desfavorecidos a las instituciones privadas que reciben financiamiento público.

En general, la preocupación por la justicia escolar invita a cuestionarse por los financiamientos de los sistemas educativos para preguntarse quién paga y quién gana. Y es a partir de esta pregunta que debe ser posible mediar entre los financiamientos públicos y los financiamientos privados. Por supuesto, esto supone que se dispone de datos sólidos sobre el costo de la formación, el origen social de los estudiantes y las carreras profesionales relacionadas con estos estudios. Esto también implica que se quite el “velo de ignorancia” que rodea el financiamiento de los sistemas educativos, “velo de ignorancia” al que adhieren aquellos que piensan que la educación es sagrada y que, entonces, no tiene precio sino un costo y que su financiamiento mide la justicia.

Las elecciones educativas

A veces la preocupación únicamente por las desigualdades escolares nos hace olvidar que la escuela es una institución de socialización y no solamente una máquina para seleccionar a los individuos. Para usar el antiguo vocabulario de la sociología, la escuela es también una institución de socialización encargada de producir un tipo de sujeto social. Ese sujeto fue un cristiano en el mundo religioso, un “hombre honesto” en la era clásica, un ciudadano ilustrado y un miembro de la nación en el mundo moderno.

Estos proyectos educativos varían profundamente según las historias nacionales; los estilos educativos y las concepciones del oficio docente que son específicos en cada país y cada familia de países debido a la influencia del catolicismo, el protestantismo, los grandes modelos políticos y las filosofías educativas... Cada sociedad tiene su propia concepción de qué es un curriculum, una escuela, una clase, un maestro, un estudiante... En todos los casos, los docentes se han identificado fuertemente con estos modelos que les otorgan autoridad y legitimidad. En todas partes las sociedades tienen debates sobre los programas escolares, la naturaleza de la disciplina, el lugar de la religión... En todas partes se critica a la escuela, ya sea porque es demasiado laxa o porque es autoritaria, demasiado cerrada o demasiado abierta...

Esto nos recuerda que la escuela es ante todo un asunto de educación y que las condiciones de la educación, eso que la escuela hace a los estudiantes, son parte de la sociología de la educación, incluso si se cambia de registro normativo y si la pregunta por el “bien” se sustituye por la de lo “justo”. De nuevo, la pregunta no es abstracta. Las encuestas Pisa nos dicen que las escuelas japonesas y coreanas se encuentran entre las más justas en términos de igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. Pero también nos dicen que los estudiantes se encuentran entre los más estresados y entre los que tienen menos confianza en sus pares y en sí mismos. Después de todo, los regímenes revolucionarios o muy autoritarios han podido crear escuelas relativamente justas al servicio de ideologías que tendríamos dificultades para tomar por justas en la medida en que confundían educación y militarización de la infancia y la juventud. Por lo tanto, es importante realizar juicios sobre el valor de los procesos educativos mismos.

Si bien los problemas de la justicia escolar pueden ser abordados mediante marcos normativos universales, los de la calidad educativa de la escuela son específicos de cada país y cada cultura, lo que nos llevará a evocar un único caso, el de Francia que es el que conocemos mejor. Sin embargo, se debe destacar que todos los países enfrentan una crisis educativa: malestar docente, violencia y abandono escolar, poco interés en la cultura escolar…

El programa institucional

En los países de tradición católica, y más aún en los países católicos devenidos republicanos, como es el caso de Francia, la concepción de la educación se ha construido sobre el modelo de la institución. La tesis es la siguiente: ampliando la influencia de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX se apoderó de una forma escolar y un modelo de socialización que caracterizó como un programa institucional. La palabra programa debe entenderse en su sentido informático, el de una estructura simbólica estable, el de una forma escolar. Este programa es considerablemente independiente de su contenido y se puede, en este punto, estar de acuerdo con Bourdieu, quien pensaba que las formas de la educación –disciplina, posturas de los cuerpos... – dejan más rastros en los individuos que los contenidos transmitidos. La escuela no transmite solamente conocimientos sino que “forma el carácter”.

El dispositivo simbólico de la institución se basaba en cuatro elementos o cuatro creencias.

1. Valores y principios fuera del mundo. Como bien lo ha demostrado Durkheim, la escuela ha sido “inventada” por las sociedades provistas de una historicidad, es decir las sociedades capaces de producirse y transformarse a sí mismas desarrollando un modelo cultural ideal apto para sacar a los niños de la mera evidencia de cosas, las tradiciones y las costumbres. En este sentido, la escuela se ha ubicado siempre bajo la influencia de un modelo cultural situado “fuera del mundo” como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas, laicas y nacionales nacidas en el cambio de los siglos XIX al XX, han peleado generalmente contra las escuelas religiosas pero se han ubicado ellas mismas bajo el reinado de los principios sagrados, lo cual no significa religiosos. Lo sagrado era la nueva nación a construir, la de la ciencia y la razón, y esas escuelas quisieron formar a los ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas querían formar a los cristianos.

2. La vocación. Dado que el proyecto escolar se concibe como trascendente, los profesionales de la educación deben definirse por su vocación más que por su profesión. Una vez más debemos seguir la comparación con el catolicismo en el cual el sacerdote es considerado un mediador entre Dios y los hombres. Es lo mismo para el maestro de escuela que debe creer primero en los valores de la ciencia, la cultura, la razón, la nación, para que los estudiantes crean en sus creencias y valores. La vocación se basa en un modelo pedagógico implícito puesto claramente de manifiesto por intelectuales tan diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el estudiante accede a los valores de la escuela mediante la identificación con los maestros que encarnan esos valores.

3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuela se identifique con los principios “fuera del mundo” y en tanto sus profesionales no rindan cuenta más que a la institución misma, esta debe protegerse de los “desórdenes y pasiones del mundo”. Los programas escolares son principalmente “académicos” y, en general, los conocimientos más teóricos, los más abstractos y los más “innecesarios” son los más valorados, mientras que los saberes más inmediatamente útiles se reservan para los estudiantes menos “talentosos” y menos favorecidos socialmente. Como en las Órdenes Regulares, la disciplina escolar es autónoma y “racional” con un sistema de castigos y recompensas distintos de las costumbres sociales; la disciplina escolar solo refiere a sí misma.

4. La socialización es también una subjetivación. El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, la sumisión a una disciplina escolar racional genera la autonomía y la libertad de los sujetos. Cuanto más se someten los estudiantes a una disciplina racional y a una cultura universal, más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico internalizando los principios fundamentales de la ley, la cultura y la ciencia. De esta manera, el programa institucional fue percibido durante mucho tiempo como liberador a pesar de estar basado en un sistema de creencias y disciplina. Es indudablemente a Foucault a quien le debemos la evidenciación de esta paradoja.

Este programa está hoy amenazado, lo que no debe hacernos olvidar el lado oscuro de las instituciones: el peso de la disciplina, los abusos de la autoridad, el confinamiento a puertas cerradas de los santuarios, el silencio y diversas violencias, incluso físicas, sufridas por los estudiantes. Hace menos de veinte años, los sociólogos e intelectuales eran más propensos a criticar la forma institucional de la educación y del control que a defenderla de las amenazas externas, siguiendo las lecciones de Goffman y Foucault.

El declive del programa institucional

En los últimos treinta años, en Francia y en la mayoría de los países, la modernidad se volvió contradictoria con el programa institucional en sí mismo; introdujo en las instituciones un virus que las descompone poco a poco.

1. El “desencantamiento del mundo”. La institución se basa en una concepción vertical y trascendente de la producción del sentido y el lazo social por la religión o por lo sagrado secular. El desencantamiento del mundo significa principalmente que esta fabricación de sentidos y valores por una trascendencia postulada declina a favor de construcciones locales y sociales de valores y acuerdos sociales y políticos. En este sentido, cuanto más democráticas e individualistas son las sociedades modernas, menos postulan un universo de sentido común que los programas institucionales se dediquen a socializar. La profecía weberiana sobre los conflictos de valor y la guerra de los dioses se ha cumplido ampliamente.

Lo que es más importante aún es que la legitimidad de la cultura escolar no se impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, independientemente de la manera cómo se la juzgue, debilita el monopolio cultural de la escuela. Hoy, los niños huyen directamente de los límites del mundo escolar por la gracia de los medios de comunicación e internet. Por lo tanto, la escuela compite con culturas cuyas capacidades de seducción sobre niños y adolescentes no son insignificantes y, desde hace treinta años, los docentes se preguntan cómo domar a esa cultura que juega con la velocidad, el zapping y la seducción, principios contradictorios con el rigor de los ejercicios escolares. También se preguntan cómo usar tecnologías que desestabilizan su rol.

2. La profesión reemplaza la vocación. El modelo de la vocación declina. Se espera menos que los maestros encarnen los principios fundamentales pero sí que demuestren sus competencias y eficacia profesionales. Más exactamente, la vocación cambia la naturaleza; en todas partes, el oficio docente se ha vuelto más profesional con la extensión de la formación pedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, la legitimación de una expertise4 y una ciencia pedagógica a través de la didáctica. La escuela deja de ser una Orden Regular, incluso secular, para convertirse en una burocracia profesional en la cual la evaluación se impone a todos.

3. El fin del santuario. Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los países industrializados han impulsado una profunda masificación escolar ampliando considerablemente el acceso a la educación secundaria y superior. A la edad de 20 años, la mitad de los jóvenes están todavía escolarizados en Francia o Estados Unidos. Este cambio cuantitativo ha erosionado gradualmente los muros de los santuarios escolares porque todos esos nuevos estudiantes que no son ni los herederos ni los “buenos alumnos” de la antigüedad han importado con ellos las tensiones de la adolescencia y los problemas sociales de los cuales la escuela estaba, hasta entonces, ampliamente protegida. Al mismo tiempo, la producción masiva de títulos ha cambiado la naturaleza de los “mercados escolares” que se han vuelto más abiertos y competitivos. Cuando los sistemas educativos producen muchos títulos estos se vuelven indispensables para ingresar a la vida laboral y los actores desarrollan necesariamente comportamientos más utilitaristas que los que podían tener en un momento en que la escasez de diplomas garantizaba su utilidad. Las formaciones, las carreras y los establecimientos educativos entran en juegos competitivos y los gobiernos tienen que lidiar con políticas educativas cada vez más complejas puesto que la formación es vista como una inversión por parte de los Estados, las empresas y los individuos.

4. La autonomía del individuo. La creencia fundamental de las instituciones en la disciplina liberadora se fue desmoronando progresivamente con la emergencia de la representación de sujetos los cuales se postula que preexisten al trabajo de socialización institucional. La escuela ya no solo recibe alumnos sino también niños y adolescentes que deben formarse de manera autónoma y “auténtica” como sujetos de su propia educación. En todas partes, la pedagogía del “proyecto” y del “contrato” sustituye insensiblemente a las antiguas disciplinas de la memorización y la repetición. Dewey reemplazó a Durkheim.

Esta larga evolución es hoy en gran parte vivida como una crisis por los actores escolares y especialmente por los docentes. La legitimidad de la escuela y su cultura se debilitaron porque la escuela dejó de ser sagrada para convertirse en un servicio cuya utilidad se debate punto por punto y se mide gradualmente a través de las experiencias y de las encuestas nacionales e internacionales. La autoridad escolar se encuentra con nuevos problemas relacionados con la “novedad” de ciertos públicos escolares y la creciente distancia entre la cultura de masas basada en la velocidad, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad, y la cultura escolar que apela al trabajo, al esfuerzo y a la diferenciación de resultados y beneficios culturales y sociales. Los docentes se perciben con frecuencia a sí mismos como empleados poco a poco desposeídos y privados del apoyo de la sociedad. El trabajo pedagógico mismo es cada vez más difícil, relacional y estresante porque los estudiantes ya no son conquistados, porque la escuela no puede deshacerse de los estudiantes que la perturban con la misma facilidad que en los tiempos de las instituciones. La influencia de la organización crece y los docentes tienen la impresión de ser los engranajes de una máquina ciega que los ignora, los desacraliza y los degrada.

¿Qué desafíos?

Al centrarse únicamente en la cuestión de las desigualdades, las ciencias sociales corren el riesgo de abandonar el tema de la educación propiamente dicha únicamente a manos de los “empresarios morales”, corren sobre todo el riesgo de dejar que la escuela se reduzca solo a su dimensión utilitarista dominada por problemas de equidad, eficiencia y utilidades. Más allá de las desigualdades y la justicia, estamos entonces obligados a redefinir los objetivos educativos de la escuela.

Obviamente, depende de las sociedades, los actores políticos y los movimientos sociales el hecho de definir esos objetivos y los sociólogos no tienen ningún privilegio en el tema. Los sociólogos, sin embargo, tienen un papel que desempeñar en este asunto enfocando sus trabajos en la vida escolar misma y en la experiencia de los estudiantes y los docentes. Debemos entonces desviarnos de los análisis solamente estadísticos de las desigualdades para estudiar el trabajo educativo en sí mismo a fin de mostrar lo que la escuela hace a los estudiantes, cómo produce sujetos o cómo a veces los destruye a través de la humillación, la rebeldía o la pérdida de confianza.
En la medida de lo posible, este trabajo cualitativo de micro-sociología debería realizarse de forma comparativa ya que las escuelas más acogedoras y “estimulantes” no son necesariamente las más justas y eficientes. En un momento en que la legitimidad de la escuela misma puede ser cuestionada por el e-learning, por Google, por el peso del instrumentalismo escolar y por la competencia generalizada, es importante reflexionar seriamente sobre la misión de la educación escolar en las sociedades que se perfilan ante nuestros ojos. Después de todo, la escuela no es más eterna que cualquier otra institución.

* * *

El tema de la justicia escolar se divide en una serie de dimensiones y paradojas que a veces parecen “tragedias” en la medida en que los diversos principios de justicia no son necesariamente compatibles entre sí en cuanto nos alejamos del cielo de las teorías “puras”. Debemos por lo tanto aprender a combinar esas dimensiones y admitir que la escuela justa es simplemente la que hace que ninguna dimensión de la justicia aplaste a las demás. Es poco factible que un sistema educativo gane en todos los frentes. Asimismo, debemos enfatizar fuertemente que los sistemas educativos están insertos en las sociedades y que, cuanto más justa e igualitaria es una sociedad, más probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Después de todo, las desigualdades educativas solo se han reducido realmente en los períodos en que las desigualdades entre las clases, las comunidades y los sexos han sido a su vez reducidas previamente a la escuela y no solo en la escuela. Si bien la escuela interviene sobre la sociedad, no está quizás en condiciones de “salvar el mundo”.

Esta observación no es solo una prudencia filosófica y política. También es una invitación a los sociólogos recordando en primer lugar que las observaciones, las medidas y las herramientas estadísticas se basan en teorías latentes de la justicia y que es mejor saberlo y decirlo. El carácter complejo y a menudo ambivalente de los criterios de justicia requiere de elecciones a su vez complejas y que no pueden basarse solamente en información sociológica sólida y perspicaz.

Pero la justicia escolar no es toda la escuela y la transición de una escuela-institución a una escuela-relación y a una escuela-utilidad también implica reflexionar sobre los propósitos mismos de la educación y no reducir la sociología de la educación solo a los problemas de las desigualdades. La escuela no debe definir solamente lo que es justo, también debe definir lo que es bueno para los individuos y para las sociedades.

Si no es apropiado que los sociólogos decidan las políticas educativas, no pueden hacer como si su trabajo no alimentara la decisión pública. Esto les da algunas responsabilidades y un deber de lucidez. ◙

Bibliografía

Les lycéens, Paris, Seuil, 1991, 314 p. (édition de poche, 1992, 1996).

A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, avec D. Martuccelli, Paris, Seuil, 1996, 367 p. Traduit en espagnol: En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998, 489 p.

Pourquoi changer l’école?, Paris, Textuel, 1999, 140 p. Traduit en italien: Perché cambiare la scuola? préface de Luigi Berlinguer, Florence, Libri Liberi, 2002.

L’hypocrisie scolaire, avec M. Duru-Bellat, Paris, Seuil, 2000, 232 p.

Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002, 422 p. Traduit en espagnol: El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa, 2006, 480 p.

L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste?, Paris, Seuil, La république des idées, 2004, 96 p. Traduit en espagnol: La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?, Barcelona, Gedisa, 2005, 89 p. Traduit en portugais: O que é uma escola justa? A escola das oportunidades, São Paulo, Cortez, 2008, 119 p.

Injustices. L’expérience des inégalités au travail (avec V. Caillet, R. Cortéséro, D. Mélo, F. Rault), Paris, Seuil, 2006, 504 p.Traduit en allemand, Ungerechtigkeiten. Zum subjektiven Ungerechtigkeitsempfinden am Arbeitsplatz, Hamburg, Hamburger Edition, 2008, 514 p. Traduit en anglais, Injustice at Work, The Yale Cultural Sociology Series, Paradigm Publishers, Boulder, London, 2009, 245 p. (ISBN 978-1-59451-687-0 (hardcover), 978-1-59451-688-7 (pbk)). Traduction brésilienne : Injusticias : a expriência das desigualdades no trabalho, Editora Ufsc, 2014.

Faits d’école, Paris, Editions de l’EHESS, 2008, 310 p.

Les places et les chances. Repenser la justice sociale, Paris, Seuil, La république des idées, 2010, 120 p. (ISBN 978.2.02.101473.0). Traduit en espagnol: Repensar la justicia social, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2011, 127 p. (reimp. 2012) ; Traduit en brésilien : Status e oportunidàdes, São Paulo, Cidade Nova, 2016.

Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, avec Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Paris, Seuil, 2010, 212 p. (ISBN 978.2.02.102009.0) Edition de Poche, Point Essais Le seuil, août 2015.

La préférence pour l’inégalité. Comprendre la crise des solidarités, Paris, Seuil, La République des idées, 2014, 107p ; ¿Por qué preferimos la desigualdad? Buenos Aires, Siglo veintiuno, 2015. Traduction brésilienne, 2016.

10 propositions pour changer d’école, avec Marie Duru-Bellat, Paris, Seuil, 2015, 149 p.

* Traducción: Vanesa Romualdo (UBA).

1 NT: Los liceos son instituciones del sistema educativo francés que corresponden a la segunda etapa del nivel medio o secundario. Su estructura comprende tres años de duración que los estudiantes pueden cursar luego de su paso por un collège (colegio) que abarca los primeros cuatro años del nivel.

2 NT: El autor utiliza el término over education en idioma inglés que podría ser traducido al español como “sobre educación” o “sobre calificación”.

3 Véase NT 2.

4 NT: Se dejó la palabra original que puede traducirse como “pericia”.

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Grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas: ejemplos de Argentina y Brasil.
Beatriz Cuenya

Este trabajo parte de un interrogante presente en el debate latinoamericano en torno a los grandes proyectos: ¿implican estos una subvención al capital inmobiliario, a empresas privadas y a consumidores ricos, a expensas de recursos o patrimonio públicos; o bien el sector público puede capturar las plusvalías urbanas para redistribuirlas socialmente? Para avanzar una respuesta, primero se define el alcance conceptual de los grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas. Luego se presentan algunos ejemplos de Argentina y Brasil, indicativos de tres estrategias de gestión por parte de los gobiernos locales: una regresiva, según la cual los nuevos entornos se financian a costa de recursos y patrimonio públicos; otra más redistributiva, que permite subsidiar a las zonas más pobres con los recursos generados en las zonas de redesarrollo, y una tercera más bien neutra que supone que el redesarrollo se autofinancia con recursos generados por los propios inversores privados y consumidores ricos.

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GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO EN EL SUR DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
Hilda María Herzer

Este artículo examina la vinculación entre globalización, territorio y ciudad, focalizando el análisis en un aspecto de ese proceso que comienza a darse con cierto ímpetu en la ciudad de Buenos Aires desde fines de la década de 1990 hasta el presente. Se trata del proceso de gentrificación que en estos años se ha desarrollado en distintos barrios. Se hace hincapié en el proceso que, desde la década de 1990, tiene lugar en la zona sur de la ciudad.

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La cuestión de la vivienda en el Área
Metropolitana de Buenos Aires (2003-2008).
María Cristina Cravino

Este trabajo parte de un interrogante presente en el debate latinoamericano en torno a los grandes proyectos: ¿implican estos una subvención al capital inmobiliario, a empresas privadas y a consumidores ricos, a expensas de recursos o patrimonio públicos; o bien el sector público puede capturar las plusvalías urbanas para redistribuirlas socialmente? Para avanzar una respuesta, primero se define el alcance conceptual de los grandes proyectos como herramientas de creación y recuperación de plusvalías urbanas. Luego se presentan algunos ejemplos de Argentina y Brasil, indicativos de tres estrategias de gestión por parte de los gobiernos locales: una regresiva, según la cual los nuevos entornos se financian a costa de recursos y patrimonio públicos; otra más redistributiva, que permite subsidiar a las zonas más pobres con los recursos generados en las zonas de redesarrollo, y una tercera más bien neutra que supone que el redesarrollo se autofinancia con recursos generados por los propios inversores privados y consumidores ricos.

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La juventud en plural: desigualdades, temporalidades e intersecciones.
Ramiro Segura

En este texto de presentación del dosier se plantean los ejes que se desplegaron en la mesa de un seminario en la que participaron especialistas en la investigación sobre juventudes con miras a establecer y profundizar el diálogo y el intercambio a escala regional sobre la temática, no solo en lo relativo a los desarrollos estrictamente académicos, sino también en lo que respecta tanto a las formas en que la investigación sobre juventudes desde las ciencias sociales se vincula actualmente con las políticas públicas como a los desafíos que la investigación social y la política pública sobre juventudes en la región tendrán en el futuro.

Se da cuenta de las miradas convergentes sobre el campo de estudio en juventudes y de las claves de lectura de los especialistas para reconocer la juventud en plural. En esta introducción se destaca cómo la desigualdad, las temporalidades y las intersecciones se constituyen en vectores analíticos desde los cuales se desagregan las juventudes como objeto de estudio.

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Jóvenes entre el centro y la periferia de la ciudad, del Estado y de la academia.
Mariana Chaves

En este escrito se analizan someramente tres campos de producción de lo social desde la perspectiva de la dinámica centro-periferia. Estas categorías tienen cierto potencial creativo para pensar las relaciones de producción del espacio social, pero, además de la ayuda para espacializar relaciones entre diferentes potenciales de poder, estas nociones nos habilitan para estudiar el punto de vista del actor o la visión de mundo. Se trata de conocer quién o quiénes deciden nombrar y logran colocar algo como centro y otra cosa como periferia. Ofrezco como respuesta simplificada anticipada que es desde el lugar donde está posicionado el sujeto, desde donde ve y nombra el mundo. Con esta hipótesis buscaremos pistas para entender el juego de la producción social de: 1) la juventud urbana; 2) las políticas públicas y sociales, que “tocan” a los jóvenes, y fi nalmente; 3) la producción científica sobre juventudes.

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Sensibilidades, derechos y participación juvenil en el escenario político
Itinerarios de investigación y agendas de discusión.
Pedro Núñez

Este artículo aborda la discusión acerca de las formas de participación política juvenil en el periodo entre 2008 y el ciclo político que termina con las elecciones presidenciales de 2015 en la Argentina, aunque se realiza el ejercicio de pensar qué dinámicas adquirieron estos fenómenos en países vecinos. La intención es proponer algunas claves y ejes a considerar como parte de un programa de investigación en la relación entre juventud y política. Para ello se analizan diferentes aspectos de las prácticas políticas juveniles, señalando aquellas cuestiones innovadoras en las formas de militancia como las que replican modos más tradicionales de involucramiento político.

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Investigaciones sobre juventud en Brasil: género y diversidad.
Wivian Weller

El artículo recorre las formas y los momentos de la investigación sobre la juventud en Brasil desde el análisis del movimiento estudiantil durante la década de 1960 hasta los años 2000, cuando comenzaron a diversifi carse los estudios al introducir las dimensiones de género, sexualidad, raza y etnia, entre otras dimensiones de la diferencia y la desigualdad, para llegar a la inquietud en el presente sobre cómo superar cierta difi cultad de articulación de diferentes categorías de análisis en un análisis interseccional de la juventud.

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Distancias cercanas y diferencias encontradas en la Ciudad de Buenos Aires. El caso de los adultos y las adultas que viven en las calles. 1997-2011.
Martín Boy

En este artículo se trabajará sobre las limitaciones que se encuentran en el campo de la Sociología Urbana para pensar el encuentro de otredades de clase que reactualizan procesos de desigualdad social. Mucho se ha escrito sobre el proceso de segregación residencial que atravesó a la Ciudad de Buenos Aires desde la profundización del neoliberalismo en la década de 1990 pero poco se dice sobre cómo la crisis social, política y económica modificó el paisaje urbano y cómo diferentes grupos de pobres reocuparon áreas centrales de la ciudad para desarrollar en el espacio urbano estrategias de supervivencia. De esta forma, se intentará reproblematizar cómo los pobres también construyen usos y significaciones de un mismo espacio céntrico.

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Hacia un enfoque relacional del bienestar
Elementos para el diagnóstico y la orientación de políticas públicas
Rolando Cristao

En el presente trabajo se analiza críticamente el enfoque de pobreza y se propone el enfoque de los activos y estructura de oportunidades como herramienta para el diagnóstico social. A partir de este desarrollo, se discute en qué medida el concepto de desigualdad podría actuar como organizador del análisis de la situación social.

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Programas sociales y personas en situación de calle en la ciudad de Buenos Aires
Un mapa conceptual de las intervenciones
Andrea Bascialla

El presente trabajo presenta un análisis resumido de las políticas sociales generadas por el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para personas en situación de calle. A partir de la sistematización de la información ofi cial disponible, se confeccionó un cuadro de los programas y se señalaron los conceptos más sobresalientes en relación a: i. qué ejes de la vida en la calle se recortan como problema social a solucionar; ii. qué responsabilidades atañen a cada actor social en estas soluciones y iii. qué aspectos de los grupos poblacionales se delimitan con determinadas categorías (edad, género, etc.). Se consideró el eje temporal para contextualizar las categorizaciones y esquemas de intervención. El análisis incluyó, además, los aportes teóricos vigentes sobre el tema para entender que la focalización en la falta de vivienda y la invisibilización de las causas estructurales impiden soluciones de largo alcance.

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Entre prácticas instituidas, instituciones interpeladas y luchas distintivas:
la AUH frente a la ampliación del derecho a la educación (2009-2015).
Nora Gluz e Inés Rodríguez Moyano

El artículo propone analizar los sentidos que asumen las políticas de transferencias condicionadas de ingresos en el campo escolar, en el marco de las tendencias hacia la mayor integralidad de las intervenciones destinadas a garantizar el derecho a la educación durante el periodo 2009-2015 en Argentina. Nos interesa examinar el modo como estas son apropiadas en las escuelas a través de las mediaciones institucionales y de las tradiciones simbólicas propias del campo escolar así como de las lógicas de los actores que en ella intervienen. El trabajo toma como fuente los resultados de una investigación desarrollada entre 2013 y 2015 en la provincia de Buenos Aires sobre los procesos de implementación de la principal política de transferencias monetarias a nivel nacional: la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social.

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Las tensiones de las condicionalidades de la Asignación Universal por Hijo desde la perspectiva de los actores.
Laura Eugenia Garcés

Al analizar las políticas sociales, podemos posicionarnos en perspectivas teóricas que justifican el establecimiento de condicionalidades o, por el contrario, en perspectivas que se oponen a aquellas por considerar que contradicen la idea de derecho. En tanto, en el presente trabajo pretendemos problematizar esas respuestas dicotómicas y las tensiones conceptuales que están presentes en las percepciones de los actores involucrados en la Asignación Universal por Hijo de Argentina, analizando los sentidos otorgados a estos conceptos, ya no como correctos o incorrectos según una perspectiva teórica sobre las condicionalidades, sino complejizando el análisis, articulando con otros desarrollos teóricos que amplíen el horizonte explicativo de la condicionalidad y que, al mismo tiempo, den cuenta de las miradas de los sujetos involucrados en la práctica concreta de las condicionalidades.

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Las políticas de transferencias condicionadas en la Argentina posconvertibilidad:
¿una forma de mediación entre la cuestión social y el régimen social de acumulación?
Silvio Alejandro Crudo

En las últimas décadas se advierte la expansión que han tenido los programas de transferencias condicionadas (PTC) en los esquemas de protección social, así como sus mutaciones en términos de diseño. Si varios son los factores que ayudan a comprender los procesos de formulación de las políticas sociales, nos centraremos en uno: el régimen social de acumulación en el que se encuentran insertas. El interrogante que guiará este trabajo será: ¿qué relaciones se pueden establecer entre los PTCI y el régimen social de acumulación que contiene? Para responderlo, tomaremos los casos de dos programas argentinos: el Plan Familias por la Inclusión Social y la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social. La hipótesis que sostendremos es que estos programas se actualizan como una forma de mediación entre la cuestión social y el incipiente régimen social de acumulación que se estaba definiendo tras la salida de la convertibilidad. Para ello, recurriremos a decretos y reglamentaciones de los programas tomados como casos, documentos institucionales y datos estadísticos.

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¿Cooperativismo como oportunidad perdida? Problemas estructurales y coyunturales del cooperativismo bajo programas
Pilar Arcidiácono y Ángeles Bermúdez

El artículo analiza el campo del cooperativismo de trabajo bajo programas a partir del caso del Programa “Ingreso Social con Trabajo” (Prist). Se abordan cuestiones estructurales y cambios de coyuntura apelando a la metáfora de bisagras de gestión. Se sostiene que las modificaciones impulsadas por el gobierno de Cambiemos se erigen y legitiman sobre un conjunto de supuestas “debilidades preexistentes” del programa, donde el esquema cooperativo comenzaba a perder centralidad. Hasta el momento, la nueva gestión brinda mayor preponderancia a las actividades de formación con una nueva versión de la teoría de capital humano y al componente de las transferencias de ingresos. Este trabajo deja abiertos interrogantes sobre las posibilidades futuras y disputas en torno al Prist y a la línea del cooperativismo de trabajo bajo programas entre posiciones más próximas al reconocimiento de nuevas formas de trabajo autogestivo-asociativo que persiguen sectores de la economía popular, por un lado, y propuestas gubernamentales de corte individual que tienden a descolectivizar el abordaje de la política pública.

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De la promoción del trabajo cooperativo al Salario Social Complementario. Transformaciones en la transferencia de ingresos por trabajo en la Argentina
Malena Victoria Hopp

A partir del trabajo de campo cualitativo y el análisis documental, el artículo reconstruye y analiza la estrategia de política social del Estado argentino ligada a las transferencias de ingresos en el marco de experiencias de trabajo cooperativo y en la economía popular, y las disputas en torno a los sentidos del trabajo y la organización colectiva que estas implican. En este recorrido, se indaga acerca de los fundamentos de la inclusión del trabajo cooperativo como marco de realización de las tareas laborales y como condición para el otorgamiento de una transferencia directa de ingresos, en el período 2003-2015, y la ruptura que plantea la nueva orientación de las políticas sociales que propone transferencias “sin cooperativas” y la creación de un Salario Social Complementario, impulsados por la nueva gestión de Gobierno, iniciada en diciembre de 2015.

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La lucha por un lugar en Buenos Aires.
Crisis de la vivienda y boom inmobiliario (1990-2010)
Marie-France Prévôt-Schapira

En el marco del programa Metraljeux de estudio sobre cuatro metrópolis de América Latina, este trabajo parte de la idea de que en Buenos Aires, como en otras ciudades de la región, los modelos de gobernanza son producto de las lógicas políticas e institucionales que caracterizaron las trayectorias de las metrópolis así como su inserción en la globalización. El análisis propuesto, elaborado como resultado de un trabajo de campo en las ciudades de México y de Buenos Aires en los años 2008-2010, permitirá entender los modos de la gobernanza de la vivienda en Buenos Aires, paradójica con respecto a las otras metrópolis de América Latina.

En primer lugar, se establecen, en una perspectiva histórica, las nuevas formas de precariedad y vulnerabilidad de la vivienda en la Ciudad de Buenos Aires en los años 2000. Luego se pone el foco en el desfasaje entre el derecho a la vivienda reconocido por la Constitución de la Ciudad Autónoma (CABA) y las políticas implementadas para responder a la apremiante demanda habitacional, privilegiando el análisis de las lógicas políticas e institucionales. Por último, se muestra cómo la concentración de programas de vivienda social, la mayor parte de ellos confinados en el sur de la ciudad, profundiza los procesos de segregación existentes, endurece las fronteras entre distintos barrios y exacerba las tensiones.

En fin, el artículo sostiene que la pregunta por quién se apropia del espacio es clave para hacer inteligible la dinámica y las posibilidades de la gobernanza metropolitana.

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Bienestar infantil y diversidad familiar.
Infancia, parentalidad y políticas públicas en España
Dolors Comas-d´Argemir

El reconocimiento de la diversidad familiar es un componente esencial para el bienestar de la infancia. Las familias han experimentado fuertes cambios en su composición y relaciones internas y esto es especialmente relevante en la España de los últimos cincuenta años, en que se ha pasado de un modelo familiar único (matrimonio heterosexual con hijos) a una diversidad de formas de convivencia y a una democratización de las relaciones entre hombres y mujeres y entre generaciones. En este artículo presentamos las políticas públicas dirigidas a la infancia, con especial referencia a las relacionadas con el reconocimiento de las nuevas realidades familiares. Constatamos que las políticas de infancia y las políticas familiares han sido de poca entidad y de gran fragilidad en España y que los avances que se produjeron a finales del siglo XX, coincidiendo con el desarrollo del Estado del bienestar, se han visto truncados con la gran depresión económica y las políticas neoliberales de austeridad, que limitan la responsabilidad del Estado y sitúan a la familia como garante del bienestar infantil, acentuando el riesgo de pobreza infantil. Es en este contexto en el que hay que interpretar la escasa sensibilidad pública hacia las nuevas necesidades de las nuevas familias.

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Los sistemas de registro de información como instrumentos para la gestión de políticas públicas para niñas, niños y adolescentes.
El caso de la Ciudad de Buenos Aires
Cristina Erbaro y Verónica Lewkowicz

El compromiso asumido por la Argentina, como Estado Parte de la Convención sobre los Derechos del Niño, y las leyes nacionales y locales de protección integral de derechos requieren del seguimiento de su implementación en las políticas públicas. En ese marco, una de las tareas más importantes es la construcción de sistemas de registro que brinden información sobre el acceso a los derechos de niñas, niños y adolescentes. En el presente trabajo se reflexiona sobre el Legajo Único Electrónico, primer sistema para el registro de situaciones de amenaza o vulneración de derechos, de uso exclusivo de todos los servicios y programas de atención directa del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Autoritarismo, espacio urbano y sectores populares
A propósito de Merecer la ciudad: los pobres y el derecho al espacio urbano, Oscar Oszlak (2017). Ciudad de Buenos Aires: Eduntref. Segunda edición ampliada
Fernando Ostuni

El compromiso asumido por la Argentina, como Estado Parte de la Convención sobre los Derechos del Niño, y las leyes nacionales y locales de protección integral de derechos requieren del seguimiento de su implementación en las políticas públicas. En ese marco, una de las tareas más importantes es la construcción de sistemas de registro que brinden información sobre el acceso a los derechos de niñas, niños y adolescentes. En el presente trabajo se reflexiona sobre el Legajo Único Electrónico, primer sistema para el registro de situaciones de amenaza o vulneración de derechos, de uso exclusivo de todos los servicios y programas de atención directa del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Los desafíos de la justicia escolar.
François Dubet

El gran proyecto escolar moderno se fundó en la mayoría de los países entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando se construyeron los sistemas educativos públicos nacionales con la misión de escolarizar a todos los niños. En esos años de fuerte confianza en la educación, dos grandes proyectos se afirmaron: un proyecto de justicia social y un proyecto de emancipación. Uno se basa en la creencia en la capacidad de la escuela para promover una jerarquía social justa basada en el mérito de los individuos y no solo en los privilegios debidos a su nacimiento; el segundo postula que la escuela puede formar ciudadanos autónomos y solidarios en el marco de las sociedades nacionales democráticas. En este artículo se analizan esos dos proyectos, el de la justicia y el de la educación, para distinguir sus diversas dimensiones e intentar definir los desafíos a los que hoy nos enfrentamos. Se sostiene, en líneas generales, que en tanto los sistemas educativos están insertos en las sociedades, cuanto más justa e igualitaria es una sociedad, más probabilidades tiene la escuela de ser ella misma justa e igualitaria. Porque si bien la escuela interviene sobre la sociedad, no está quizás en condiciones de “salvar el mundo”.

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Las continuas mejoras en la distribución del ingreso en Argentina entre 2003 y 2015.
Ana Laura Fernández y Mariana L. González

El período 2003-2015 puede caracterizarse en su conjunto en términos socioeconómicos por el crecimiento de la economía, la mejora en las condiciones laborales y la ampliación de las políticas sociales y de seguridad social. Entre estos años se produjo, a su vez, una mejora continua en la distribución del ingreso, que implicó una reversión respecto de la tendencia regresiva que se había verificado desde los años de la última dictadura militar. En este marco, el objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la distribución de los ingresos familiares e individuales durante esta etapa indagando en su asociación con diferentes factores tales como la dinámica del mercado de trabajo, los ingresos laborales y no laborales. El análisis se basa en una periodización fundamentada en la dinámica macroeconómica y de las variables analizadas, que distingue tres subetapas. La principal fuente de información es la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC.


El estudio permite concluir que la menor desigualdad en los ingresos familiares no solo se relaciona positivamente con una mejora en la distribución de los ingresos laborales sino también con el efecto diferencial del aumento de la ocupación y las variaciones en la tasa de actividad, y la menor precariedad en el empleo. Del mismo modo, es fundamental en la explicación la ampliación del régimen previsional y el aumento real de los haberes jubilatorios, mientras que las políticas sociales de transferencias monetarias tienen un rol también positivo, pero de menor intensidad.

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La desigualdad regional de ingresos en la Argentina de las últimas décadas
Impacto redistributivo del Estado y contribución regional a la inequidad urbana
Gabriel Calvi y Elsa Cimillo

En este trabajo se aborda el fenómeno de la desigualdad de ingresos personales en los distintos agrupamientos urbanos (regiones y aglomerados) de la Argentina y su evolución en los últimos veinte años. El estudio se concentrará en dos aspectos: 1) la evolución de la desigualdad y del impacto redistributivo de las transferencias estatales (contributivas y no contributivas) a nivel regional; 2) el aporte de cada área a la desigualdad del total urbano.


Para el primer aspecto abordado se analizarán coeficientes de Gini de ingreso per cápita familiar (IPCF), antes y después de transferencias estatales. En este punto se procederá comparando ambos tipos de coeficientes, asumiendo que la diferencia es un buen indicador del efecto redistributivo de la intervención del Estado. La comparación será realizada para cada uno de los agrupamientos territoriales en los distintos años considerados.


El segundo aspecto, de mayor complejidad, es el relativo a la contribución de regiones y aglomerados a la inequidad del total urbano en el período analizado. La desigualdad de IPCF del total urbano resulta de incluir en un único ordenamiento jerárquico (distribución) los ingresos individuales (IPCF) de distintas áreas geográficas, que presentan heterogeneidades en términos de tamaño poblacional y nivel de ingresos. Esta mayor o menor heterogeneidad (entre regiones o aglomerados) origina contribuciones diferenciales a la desigualdad total. La metodología utilizada en este punto es una adaptación del procedimiento de descomposición del Gini por fuentes de ingreso elaborado por Lerman y Yitzhaki (1985) y difundido por CEPAL en 2008 (Medina y Galván, 2008). La adaptación aquí realizada consiste en considerar los ingresos de los residentes de cada región o aglomerado como fuentes distintas del ingreso total urbano.


En la definición de las áreas urbanas se sigue la clasificación de agrupamientos territoriales que emplea el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) en la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), fuente de información utilizada en este trabajo. Nos referimos a las seis regiones estadísticas definidas por el INDEC (Gran Buenos Aires, Cuyo, Noreste Argentino, Noroeste Argentino, Patagonia y Pampeana) y a los distintos aglomerados urbanos relevados por la encuesta (cuya cantidad ha variado desde los inicios de la EPH).


El estudio es precedido por una sección en la que se describe brevemente la evolución de la desigualdad de ingresos entre 1993 y 2013, y que nos permite identificar las etapas a partir de las cuales será estilizado el análisis. Un último punto queda dedicado a las conclusiones que se desprenden de las evidencias aportadas.

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Producción de bienestar y estructura social en perspectiva comparada:
Reino Unido, España y Argentina
Jésica Lorena Pla y Emilio Jorge Ayos

Este artículo analiza la composición de ingresos y su relación con la estructura social, a partir de una perspectiva comparativa, seleccionando los casos de Reino Unido, España y Argentina. Retomamos la discusión sobre las formas de articulación entre las diferentes instituciones que participan en la provisión del bienestar, Estado, Mercado y Familia, aprendiéndolas a partir de la desagregación de los ingresos por fuente (laboral, no laboral, y en este último caso, su composición), abordados comparativamente a partir de la unidad de análisis individuo y la unidad de análisis hogar.


Utilizamos los microdatos de las siguientes fuentes: la Encuesta Permanente de Hogares del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (Argentina), la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística (España - 2013 en cada caso) y su versión inglesa European Union Statistics on Income and Living Conditions (2009).


El instrumento de medición utilizado para analizar la evolución de la estructura de clases en relación al mercado de trabajo fue el esquema de clases de Erikson, Goldthorpe y Portocarero (Goldthorpe y Heath, 1992).

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Desigualdad de oportunidades de graduación universitaria en Argentina (1975-2015):
Efectos del territorio, la clase social de origen y el nivel educativo familiar
Pablo Dalle, Paula Boniolo, Bárbara Estévez Leston y Joaquín Carrascosa

El artículo analiza la incidencia del origen social familiar y el territorio en la desigualdad de oportunidades de graduación universitaria en Argentina y su evolución a través de cuatro cohortes nacidas entre 1945 y 1985. Se utiliza una metodología cuantitativa que combina el análisis de dos fuentes de datos secundarios: la Encuesta Nacional sobre Estructura Social de 2015 y el Censo Nacional de Personas, Hogares y Viviendas de 2010. Se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas: tablas de contingencia, gráficos y mapas, e inferenciales: modelos log-lineales y de regresión logística multivariados. Las pautas observadas sugieren que la escasa expansión de la graduación del sistema universitario en las últimas décadas ha implicado, hasta el momento, una ampliación de la desigualdad de clase en el logro de credenciales universitarias en la cohorte más joven, esto es, mayores ventajas para quienes provienen de clases medias. El nivel educativo del hogar de origen es la variable que más influye en la graduación universitaria y su efecto sobre la desigualdad de oportunidades se mantiene constante a través de las cohortes. Asimismo, el estudio brinda evidencia en favor de que la región de nacimiento y de residencia actual contribuye a delinear la desigualdad de oportunidades educativas.

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Procesos de exclusión en las políticas sociales:
explorando los perfiles de la población no perceptora de la Asignación Universal por Hijo
Agustín Salvia, Santiago Poy y Ianina Tuñón

Está ampliamente probado que las instituciones laborales y de seguridad social asociadas a los mercados de trabajo formal constituyen el principal mecanismo de inclusión social sistémica en economías de mercado (OIT, 2017). No obstante, la reconfiguración productiva y sus efectos sobre el empleo y la exclusión a escala global condujeron a muchos gobiernos a desarrollar sistemas de protección paralelos a tales mecanismos (CEPAL, 2018). En América Latina, estos sistemas han adoptado la forma de programas de transferencias condicionadas de ingresos, orientados a la lucha contra la pobreza y concebidos como instrumentos transitorios hasta que los beneficiarios logren una mejor inserción en el mercado laboral. Si bien han tenido efectividad para paliar situaciones de pobreza extrema, en distintos países se ha constatado su insuficiencia para superar exclusiones o autoexclusiones sociales y promover formas más plenas de inclusión social sistémica.


A partir de 2009, el gobierno argentino implementó un sistema de transferencia condicionada de ingresos –la Asignación Universal por Hijo–, destinado a hogares con niños y adolescentes cuyos padres fueran trabajadores informales, desempleados o inactivos y no tuvieran acceso a otros mecanismos de protección social. La literatura ha abordado distintas aristas de esta política. Adoptando un enfoque crítico sobre el carácter universal, transitorio e inclusivo de esta iniciativa, este artículo aborda un aspecto poco explorado: el perfil socioeconómico, demográfico, laboral y residencial de aquellos potenciales beneficiarios excluidos o autoexcluidos del programa. Se parte de la hipótesis de que se trata de una población heterogénea, atravesada por diferentes clivajes y grados de marginalidad social, cuyas particulares condiciones constituyen el principal factor de exclusión.


La fuente de información son los microdatos de la Encuesta de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina correspondientes al período 2010-2015. Sobre las bases apiladas se aplican modelos de regresión, análisis factoriales y construcción de clústeres que permiten caracterizar y tipificar los diferentes procesos sociales de exclusión subyacentes a los perfiles socioeconómicos, demográficos, laborales y residenciales presentes en una población de niños y adolescentes elegibles no beneficiarios de la AUH.

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Políticas sociales y simbolismo del trabajo en Argentina
Desigualdad, apropiaciones y sentidos vividos en el espacio social de Córdoba
Gonzalo Assusa

El artículo aborda la relación entre políticas sociales y desigualdad en la Argentina contemporánea. Para ello, plantea su análisis en dos dimensiones paralelas e interconectadas. La primera refiere al lugar de las políticas sociales como instrumento de reproducción social y al modo en que se inserta en una serie de estrategias de reproducción social de las familias para sostener o mejorar su propia posición en el espacio de las clases sociales. La segunda refiere a cómo las políticas sociales (denominadas coloquialmente “planes sociales") pasan a formar parte de un acervo común de categorías simbólicas que se ponen en juego en la construcción de fronteras simbólicas que distinguen legitimidades, dignidades y prestigios diferenciales entre personas. Con este objetivo, el artículo propone una articulación de métodos, combinando procesamiento estadístico multifactorial de bases de datos como la ENES-PISAC, con un extenso trabajo de campo cualitativo que va desde entrevistas en profundidad hasta registros etnográficos.

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Las transformaciones en las prácticas de los sectores populares organizados a partir de la implementación de la Asignación Universal por Hijo
Victoria D’Amico

En este artículo exploramos las reconfiguraciones de la relación entre sectores populares y Estado a partir del análisis del modo que adoptó la inscripción de la AUH en las redes de sociabilidad política local de una organización socioterritorial, el Movimiento Justicia y Libertad en la ciudad de La Plata, entre 2011 y 2015. Sostenemos que la implementación de la AUH conllevó dos transformaciones simultáneas en las prácticas de los sectores populares organizados. Por un lado, reprodujo el sentido oficial de que la política es gestionada directamente por el Estado nacional. Al hacerlo, las organizaciones se distanciaron del carácter disruptivo con que habían disputado previamente su papel protagónico como mediadoras en la gestión de políticas sociales y, como consecuencia, se produjeron procesos de individualización de los sectores populares.


Por otro, las organizaciones reconfiguraron su trabajo territorial a través de su participación en otros programas sociales. Las cooperativas del Programa de Ingreso Social con Trabajo, más conocido como “Argentina Trabaja”, operaron como núcleos de articulación de recursos, tareas y demandas al Estado en el entramado local. Reconstruimos empíricamente las tensiones irresueltas que ambos procesos generaron en las experiencias de ciudadanización y desigualdad, particularmente para las mujeres.

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Experiencias del bienestar
Para una comprensión de la política social desde el sentido común
Daniela Soldano

Conseguir trabajo, agua potable, una bolsa de alimentos, un turno médico, un lugar donde vivir, o un cupo en la mejor escuela pública del barrio, constituyen desafíos que enfrentan a diario los vecinos de las barriadas relegadas de las ciudades en nuestra región. Estos desafíos permiten advertir dos registros del orden socio-político: la estructura desigual que da forma a sus condiciones de vida y las prácticas efectivas de reproducción social. Entre ambos, se ubica el sentido común, un nivel de conocimiento experiencial, potente para orientar dichas rutinas cotidianas y con capacidad para “suturar” simbólicamente las fracturas de una sociedad atravesada por la desigualdad socioeconómica. Este artículo propone la comprensión de lo que se denominará “experiencias del bienestar” –del Estado y la política social–, en las que entran en escena un conjunto de razonamientos evaluativos que atañen a la calidad de los recursos públicos, a la efectividad y legitimidad de su mediación y al grado de justicia presente en su distribución en los diferentes territorios.

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Cuando la desigualdad y la pobreza pasaron a ser problemas de la gerencia social
Notas sobre el caso de los think tanks en los noventa
Adriana Clemente

Este artículo problematiza sobre la orientación y las características de las fuentes de conocimiento y el asesoramiento brindado para el diseño de los programas sociales y el tratamiento de la pobreza que se realizaron como parte de la cooperación técnica para el desarrollo en la década de los noventa. El análisis focaliza el rol de los dispositivos institucionales que actúan en torno a procesos de vinculación tecnológica y social con la vocación de incidir en la agenda pública (think tanks), particularmente los asociados al ámbito académico inscriptos en el campo de las políticas sociales y el desarrollo.